结构游戏中的闹腾

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  下午是结构游戏时间,我把大班幼儿分成四组,并给每组分发了不同的玩具。显然,男孩们很喜欢玩管状插塑,因为很多男孩马上用这些管状插塑插出了形式各异的手枪、大炮、坦克之类的“武器”。
  一开始,活动室里还算是安静的。但不一会儿,航航、伟伟就用插好的“手枪”彼此对射起来,嘴里还“叭叭叭”地叫着,一下子,活动室里就像炸开了锅似的热闹起来:有的男孩手里拿着插好的“冲锋枪”“哒哒哒”地对着伙伴扫射;有的假装被射中,倒在了地上;有的跪在地板上推着“坦克”匍匐前进;还有的在活动室里到处跑动,边跑还边喊“冲啊——杀啊——”,整个活动室霎时成了“冲锋陷阵的战场”……很显然,孩子们已经自发地进入了一个他们自己创造的游戏场景。可是活动室终究不是户外场地,这样闹腾肯定已影响到别的幼儿了,也难保会出现各种磕碰事件,乃至出现危险情景。
  于是,我赶紧出面干预,以制止孩子们的闹腾,要求孩子们各自回到座位上去安静地玩,不能影响到其他人。可不一会儿,孩子们故伎重演,活动室里再次人声鼎沸。
  堵似乎不如疏,我决定让孩子们按照自己的意愿自由玩一会儿,但附带提了一个要求,在规定的时间之后马上回到自己的座位上,继续安静地玩自己的玩具。但事实很快证明,我的“要求”并没有被很好地“执行”,男孩们持续地在活动室里闹腾着,一些女孩被闹腾得捂起了耳朵。唉,没办法,我最后只好下了禁令,不准孩子们拼插那些枪枪炮炮的物什,也不准随便离开座位。如果违反规定,就取消玩玩具的资格。在我的明令禁止下,孩子们一下子没了声音。不过,看得出来,孩子们虽然一个个耷拉着脑袋坐在自己的座位上,摆弄着玩具,但大多神情漠然。
  我困惑了:如果任由孩子们闹腾,一部分孩子(主要是男孩子)似乎可以很开心地玩耍,可另一部分孩子(主要是女孩子)会受到严重干扰,还存在安全隐患。而一旦加上相关的活动限制,大部分孩子游戏的愉悦感似乎又荡然无存了。为此,我和班上的老师讨论了很久,但大家都觉得找不到两全其美的问题解决方法。我们的困惑依然存在。
  您遇到过类似情况吗?您会怎么看待这类现象,您又会如何应对这类问题呢?
  在问题中反思 在反思中成长
  针对案例中的情况,有的教师可能会从客观上找原因,如孩子太调皮,难管理;空间狭小,易碰撞;其他教师对孩子的常规要求不够严格,等等。有的教师会从主观上找原因,如材料准备不足,组织形式单一,方法呆板,等等。
  对于教师的困惑,我们可作如下分析:首先,为什么要求孩子们在规定的时间内做同样的事情?由此可见,教师没有从根本上走出大一统的集体活动设计的藩篱。笔者认为,教师应该对活动进行充分的预设,做到既满足幼儿多样化的游戏活动需求,又能妥善处理幼儿出现的各种问题。第二,为什么幼儿一旦生成新的活动,就把幼儿的游戏看成是“闹腾”?由此可见,教师对游戏活动的价值,尤其是幼儿生成的游戏活动的价值认识不足。当然,要实现活动的最大价值,是离不开教师的支持、合作、引导的,否则,任其发展,也可能会变成真正的闹腾,甚至导致安全问题。第三,为什么加上限制就会使愉悦感荡然无存呢?这些限制合理吗?是否有更好的规则和途径?出现问题,不一定是坏事,因为只有产生问题,才会促使我们去思考、去改进,才会促进我们的专业成长,从而更好地促进幼儿身心的健康和谐发展。下面我来谈谈对问题的反思。
  一、微观反思:活动计划
  活动计划的制订是否严密是活动质量能否达到预期的决定因素。有的教师组织活动很随意,如随意给幼儿分组、随意打断幼儿的活动、随意指派幼儿等,在太多的随意中,失控现象的发生就在所难免了。在结构游戏中,教师既要充分尊重幼儿的自主权,又要给予恰当的支持、引导。这就是说,教师要充分考虑幼儿的结构游戏水平、交往能力、创造能力以及情感、态度、习惯等因素,充分设想幼儿可能会如何活动,在活动中会出现哪些状况,是支持、合作、引导,还是转移乃至制止等。教师只有在为幼儿创造良好环境的前提下,介入适时,指导有度,才能发挥幼儿的主动性、积极性、创造性。
  二、宏观反思:理念追问
  《幼儿园教育指导纲要(试行)》有两个重要的理念:“以人为本”和“终身教育”。我们可据此来反思幼儿的“闹腾”:这是不是幼儿发展的需要?这是不是他们独特的学习方式?这是否能促进幼儿富有个性地发展?我们如何成为他们的支持者、合作者、引导者?如此追问自己,将会使我们从广度与深度上来认识“闹腾”这一现象的本质,意识到解决的方法是多元的,而不是只有放任自流或强行制止两种。
  三、中观反思:课程目标
  课程是实现幼儿园教育目标的媒介。如果不理解课程目标的系统性、统一性,只盯着单个活动的目标,不去上溯思考,就会一叶障目,使其他的上级目标成为摆设。如果教师能从大课程的角度去反思,就容易作出价值判断,并对采取何种策略作出决断。比如,如果结构游戏前是运动强度较大的体育游戏,那就要坚持动静结合的原则;如果这是接续上次的结构游戏活动或是系列结构活动,则要体现延续性与深入性,等等。
  (山东莱阳 盖发珍)
  提高幼儿的规划意识
  案例中教师的做法引发了我的思考:幼儿愿不愿意按照教师的分组进行游戏?喜不喜欢教师分发的玩具?让幼儿想怎么玩就怎么玩就是体现幼儿主体性的做法吗?“安静”是否就能促进幼儿更好地游戏?我想,大班幼儿的年龄特点决定了他们在活动中会有自己的想法,可以规划一些活动内容,也能与同伴共同进行相关主题的游戏活动。
  首先,教师要清楚地介绍游戏内容,让幼儿自己选择玩具、制定计划,按照自己的意愿组成游戏小组。
  其次,小组内幼儿要商定游戏玩法。比如,搭什么?玩具材料不够怎么办?游戏时间够不够?大家怎么分工?这样可以培养幼儿自主规划、自主解决问题的能力。
  第三,设想如何玩拼搭好的玩具。可请幼儿思考拼搭好的玩具可以用来做什么,是展示还是用来游戏。如果男孩子想用来开展枪战游戏,那么就要引导他们思考在哪里开展这类游戏比较合适,还需要拼插哪些玩具,以至于讨论什么样的武器最好用、威力最强,等等。最后,让幼儿交流游戏经验,互相学习。   (北京 钟 健)
  适时介入 有效引导
  游戏中,幼儿的行为往往会处在“情理之中,意料之外”,这种不确定性恰恰隐含着丰富的教育价值,教师要善于发现和捕捉这样的机会,学会分析幼儿通过行为所表现出的能力水平,给予幼儿积极的回应和巧妙的引导。
  一、材料提供需适宜
  大班幼儿已有了较强的建构能力,其操作及想象能力比小中班幼儿有了较大的发展。在结构游戏中,教师应事先考虑幼儿的需要和游戏情节的可能发展,有计划地提供适合幼儿年龄特点的、数量和种类适宜的结构材料供幼儿操作。
  二、教师介入需适时
  当幼儿积极投入游戏中时,教师的主要任务是观察幼儿的游戏行为,以推动游戏的有效开展。当游戏的场面有失控的可能时,教师宜以合适的角色身份介入游戏,通过角色间的互动,指导、推进幼儿的游戏。比如,以一方撤退休整为由,让幼儿回到座位,同时补充或调整相应的结构材料,引导幼儿进而搭建城堡,以防范“敌方”再次进攻;也可以引导幼儿继续制造,以免“武器”不够用。这样,既可让幼儿围绕打仗游戏继续开展结构游戏,又能稳定幼儿的情绪,延续参与活动的兴趣。
  三、规则意识需强化
  游戏对幼儿的社会性发展具有潜移默化的作用。案例中,幼儿在游戏中不顾活动室环境的制约,大声喧闹、到处跑动等,这说明幼儿还没有形成良好的规则意识,因此教师有必要在游戏结束后的交流中,和幼儿一起讨论并形成必要的规则。平时,在幼儿一日生活中,教师需耐心细致地引导幼儿遵守秩序,以强化他们的规则意识。
  (江苏盐城 董 林)
  三言两语
  游戏的本质是自由意志的体现,即玩什么、怎么玩、和谁一起玩都由幼儿自己决定。案例中的教师为了避免游戏中出现混乱,影响所谓的常规秩序而“出面干预”,禁止幼儿交流,禁止幼儿开展自发生成的游戏活动,这样做实质是限制幼儿的表达与创造,而不是帮助幼儿实现游戏的目的。这样做意味着教师是把游戏看作手段而非目的了。案例中,幼儿表现出的“闹腾”很大程度上反映出游戏内容已经不能满足他们的需要,教师应多倾听幼儿的想法,重新考虑玩具材料以及游戏内容的设置问题,让结构游戏更好地满足幼儿的兴趣、需要,而不是成为管理幼儿的手段。
  (北京 赵桂芝)
  大班男孩对一些富有挑战性、竞赛性的活动比较热衷,教师可开辟安全的活动空间,创设丰富的活动场景,投放合适的材料,让男孩尽情地活动,以培养他们勇敢、独立、坚韧的性格。例如,教师可根据现有空间条件,把声响较大的“枪炮”结构区和较安静的结构区相对隔开,让热衷于制造“枪炮”的男孩在区域中尽情地游戏。教师也可循序渐进地提供枪炮等的图片、模型或结构作品,以丰富幼儿对枪炮等武器结构的认知,激发幼儿创造性地建构不同造型、性能的武器。教师还可在室外活动场地创设“实战区”,让幼儿用建构好的“枪炮”开展“演习”活动,使跑跳、平衡、钻爬等各种动作练习融为一体,以满足幼儿的游戏需求。
  (江苏南京 魏素清)
  我们总是费尽心思地设计游戏目标,试图使游戏变成实现幼儿发展目标的一个重要法宝。因此,从游戏开始到结束,我们会一直喋喋不休地干预:“你们想好怎么玩了吗?”“你们这样玩是不对的,要那样玩。”“你们从游戏中学到了什么?”生怕幼儿偏离自己既定的教育目标。然而,对儿童来说,游戏仅仅是好玩,儿童只是本能地需要游戏,自然地从中得到无穷的愉悦和满足。每个孩子都是独一无二的个体,有自己独特的需求,只有尊重他们,满足他们的发展需求,才能让他们的个性得到充分的发展。让我们时时换位思考吧,摈弃教育的功利心,把游戏真正还给孩子。
  (安徽舒城 洪 宝)
  结构游戏的游戏性不只体现在建构过程中,也体现在“作品”的利用上。这就使得结构游戏往往会与其他游戏尤其是角色游戏紧密地结合。在案例中,幼儿在简单地拼接了一些“武器”后就开始了自创游戏。这时,教师如果适当介入,引导幼儿搭建“军事基地”,幼儿就有可能进入场景创设,角色和情节创作等过程,从而将结构游戏发展成为角色游戏。“军事基地”建成以后,幼儿有可能会演绎出生动的战斗场面。当“作品”不小心遭破坏时,幼儿也可能会宣布“双方停战,各自清理战场”或“维修建筑,改进武器”等,从而进入新的结构游戏情景。
  (四川广元 马文英)
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