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[校长档案]
芮火才，百年老校溧阳市实验小学校长、特级教师。1981年中师毕业，先后在村小、农中、乡中心小学任教，1986年调入溧阳市实验小学并于1998年任校长。在多年的教学与管理实践中，芮火才凭着自己对教育的感悟和理解，树立了“为学生提供优质服务，让学生享受优质资源”和“让师生的潜能得到充分的开发，让师生的个性得到充分张扬”等教育价值观，在此基础上，从自发到自觉，从最初的“良心说”到现在的“服务说”，他逐步构建和经营着自己的教育哲学，那就是“教育就是服务”。美国当代教育哲学家乔治·奈勒在《教育哲学导论》的结尾处讲到：如果我是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我就会茫茫然无所适从。芮火才正是基于这种哲学层面的思考，追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题，促使自己的办学思想、教育理念紧随科学与时代的步伐前进。
[管理哲学]
校长是天生的服务员
我所理解的管理就是一种服务。为学生的学习和成长服务，为教师的教育教学和发展服务。校长的主要任务不是要求师生围着自己转，按个人的意志去管理学校，而是要求自己围着师生转，根据师生的需求创设优良环境，提供优质服务。校长不再是学校和师生发展的主宰，相反是师生发展的服务员。校长管理学校的成效主要不再是考试(竞赛)成绩和升学率的提高，而是师生发展满意度的不断提升。
就管理服务的目标而言，我们试图用预先设计的理想蓝图去要求先天禀赋、个性特征完全不同的教师和学生不但是不可能的，同时也是不道德的和没有必要的。我们的管理服务直接指向师生的生命成长，每个人生命的原有状态就是我们确立管理服务目标的逻辑起点。师生的成长和发展目标没有高低之分，只有适合不适合之别。我们要做的或者说我们能做的就是怎样为每个师生的发展锦上添花。真所谓“没有最好，只有更好”。
就管理服务的内容而言，不是取决于上级的文件要求、领导的指示，也不是取决于校长的价值判断，而是源自于师生的内在需求。换句话说服务目标不能采用传统管理的习惯思维方式“自上而下”来确定，而是应该选择“由下而上”的方式来定夺。每个人的需求是不一样的，我们为他们提供的服务当然也应该是不一样的；同一个人的需求在不同的时候是不一样的，我们为同一个人在不同的时候提供的服务当然也应该是不一样的；一个人的需求是多方面的，限于条件，全方位的满足显然是不够现实，满足直接指向师生良好发展的主要需求才是明智的选择。
就管理服务的方法而言，我们不能也没有办法找到一把在所有时候适合所有人的万能钥匙。具体的管理服务方法因人的独特而不同，因人的需求不同而各异。如果师生的需求是合理的，服务的主要方法就是“迁就”，使出浑身解数、想尽一切办法满足师生的需求；如果师生的需求是不合理的，服务的主要方法就是“校正”，以使师生调整需求，走上健康的发展之路；如果师生的需求虽合理但层次不高，服务的主要方法就是“激励”，通过建立奖励制度和创设令人奋发向上的氛围，使师生激情满怀，努力向上。
就管理服务的评价而言，我们不能也不需要对师生进行所谓的“客观”评价，而是不断地对教师和学生竖起大姆指，言过其实地说“OK”。管理服务的评价从目标上看就是要让每一个师生受到鼓励和激励，从方法上看，就是要找到适合每一个人的激励形式和方式。一个人不会因为您的赞美而迷失前进的方向，也不会因为您的赞美而看不到成长中存在的问题，更不会因为您的赞美而“骄傲自满”，因为每一个人都爱听溢美之辞，每一个人都需要生活在希望和激励之中。
评价学校和校长的主体不再是传统意义上的领导和专家，而是服务的对象：学生、教师和家长，或者说领导和专家对学校和校长的评价主要是依据学生、教师和家长对学校、校长的评价进行评价。评价的方法主要是采用满意度定性评价。这种以满意度为主要形式的定性评价比传统的以分数、升学率为主要形式的定量评价更加科学而合理。它不但能反映定量评价想表达的意义，而且能表征定量评价所不能表达的价值。
如果对“管理就是服务”的思想进行哲学思考，就会发现这是基于对“人性本善”的假设而提出的。我认为每一个教师和学生虽然外在的表现各不相同，发展状态也有水平高低之别，但每一个人都是好样的。即使他们有这样那样的缺点和问题，不是教师、学生和家长的责任，而是校长的失职。当我相信每一个人都想发展、都能发展、都会发展时，作为校长除了能“利用职权”为他们提供一些力所能及的服务外，还能做些什么呢?
[管理案例]
案例一 个性化课间餐
为促进学生的身体发育，保障学生身体成长所需要的营养，学校多年来一直在上午第二节课后为学生统一供应诸如面包、包子、茶叶蛋等点心，俗称“课间餐”。
供应课间餐初期，学生和家长都比较欢迎，但过了一段时间，问题和矛盾开始暴露。喜欢吃课间餐的学生越来越少，剩下的点心也越来越多；家长抱怨学校食堂制作的课间餐质量不高，味道不好；老师和食堂工作人员抱怨学生的嘴越来越“刁”，不懂得珍惜粮食。
为解决这个问题，学校行政例会进行了专题研究，想出了两个办法：一是食堂进一步增加课间餐的品种，提高课间餐的质量，增强对学生的吸引力。二是做好学生的“思想工作”，让学生充分认识吃课间餐的重要性和必要性，不挑三拣四，爱惜粮食。但收效不大，问题仍然比较严重。
行政例会上又一次讨论学生课间餐问题。有人提出要强制学生把课间餐吃完，不能放任自流。但马上有人反对，认为这不人道，甲鱼营养再好，毕竟还是有人不喜欢吃，怎么能强人所难?有人提出不如取消课间餐，免得麻烦。但马上又有人反对，认为不能因噎废食，消极退让。后来，我们从饭店的点菜制中受到启发：如果我们也向学生提供一个课间餐“菜单”供学生“点菜”，岂不是皆大欢喜、两全其美?
于是学校课间餐的供应方式发生了如下的变化：每周五，食堂发放下一周课间餐“菜单”，供学生选择。每个学生可以根据自己的需要和爱好填写下周周一至周五的课间餐单。食堂工作人员收齐全校学生填写的课间餐单后，进行统计分类，然后分门别类进行制作。这样，食堂每天供应给学生的课间餐就会五花八门。一个班级，少的有二三种品种，多的有四五种花样。虽然食堂工作人员的工作辛苦一点，也没有全校2500多名学生同吃面包或同吃包子的壮观场面，但每个学生每天都能吃到自己喜欢的课间餐。自然，所谓的浪费也就少得可怜。
这件事给我们的启示是：在学校管理和教育教学中，当我们山穷水尽疑无路时，只要真心想着教师、学生和家长，必定会柳暗花明又一村。
案例二 不公开的捐赠和减免
翻开报纸，打开电视，我们常常可以看到学校为贫困和失学儿童举行的捐赠仪式，当我们仔细观察孩子接受捐赠的特写照片和图像时，不知大家有没有注意，孩子的目光是那样的呆滞、自卑和无助。特别是当有一次，学校一个家境贫困的学生拒绝参加一个单位来学校召开的捐赠座谈会时，我的心灵受到了深深的震撼。每个人遇到困难时都希望并需要得到别人的帮助，但他们并不需要施舍和怜悯。得到的钱物无法和失去的人格尊严相提并论，对于心灵脆弱的孩子来说更是如此。
正因此，我们学校针对具体孩子的帮助不举行仪式、不对外公开。
“六一”儿童节前夕和新年来临之际，学校每个班的贫困学生和特殊儿童都会收到班主任老师赠送的礼物。这些礼物实际上是学校准备的，但以班主任个人名义赠送给学生，礼物包括学习用具、书籍、玩具等。老师赠送礼物给学生时都是私下单独进行，并会找一个恰当的理由：最近学习进步较大，运动会上为班级争得荣誉等。为避免学生私下能总结归纳出老师赠送礼物的“规律”，班级里公认的少数富家子弟也会“沾光”享受同样的待遇。
每学期学校都要为贫困学生减免学杂费，但班上没有其他学生会知道是谁因为什么原因得到什么样的减免。减免工作由班主任和家长联系，说明减免学杂费的标准和做法。
像这样关注学生需求，尊重学生人格的例子还有很多。2003年，学校建造新的教学大楼，我们根据学生的建议，和原先的设计相比，增加了厕所的数量，降低了厕所洗水池的高度，拓宽了走廊的宽度，每个教室还增加了洗手池，其建筑细节完全不同于传统意义上的建筑设计，处处体现着学生的智慧和对人性的关怀。
案例三 充满服务味的教师三年发展规划
为加强教师队伍建设，促进教师持续、健康的发展，同时也是为了和学校的三年发展规划相配套，学校定期要求教师制定三年发展规划。但从实施的效果看，学校的“好心”教师似乎不领情，效果不够理想。究其原因，主要是因为教师发展规划是单向的，带有学校控制、强迫教师发展的味道，学校没有为如何促进教师的发展进行任何规划。这与其说是个教师发展规划，不如说是教师写给学校的发展保证书。教师普遍比较反感。
新一轮的教师三年发展规划制定工作又开始了，学校本着“为教师发展服务”的思想，从教师发展的需求人手，对教师制定三年发展规划进行了一系列改革。
规划内容上除传统的发展目标、发展措施外，特别增加了一个“需要学校为您的发展提供哪些服务”的栏目。每个教师可根据自身的情况对学校提出一些要求和意见。如：因为刚生了孩子想不做班主任、上一节公开课、外出参加高水平研讨会、参加一项课题研究等等。这些作为教师三年工作期间学校为其发展提供服务的重要依据。
规划的形成不是传统的教师闭门造车，增加了一个程序：学校成立专家小组，为每一个教师制定规划提供咨询、指导等服务。本着自愿的原则，教师可以请专家组对自己的发展状态进行诊断，可以请专家组对发展目标进行指点，也可以对达成目标的措施进行指导。使每一位教师的发展规划更加科学、更加合理、更富有智慧。
规划的评价不是像传统的只是对照教师发展目标进行达成度评价，而是首先评价教师要求学校提供的服务项目在各个职能部门的落实程度和教师的满意程度。如果教师对学校为其发展提供的服务满意度不高或落实水平不高，即使教师发展目标达成度不高，责任不在教师，而在学校。
同样是制定教师三年发展规划，但由于指导思想、内容和操作方式的变化，产生了完全不同的结果。
从心理学的角度看，如果发展规划只是一种外在于老师的期望和要求，老师有可能完全处于一种被动甚至抵触状态。但现在制定规划充分尊重了每位教师的人格，充分尊重了每位教师的需求，充分考虑了每位教师发展的基本保障条件，教师内在的发展动机和欲望就被充分调动和激发出来，制定和实施规划就成为教师内在的需要。这样学校原先自作多情或者说一厢情愿的做法也就成为两厢情愿的合作工程。
从管理学的角度看，增加学校为教师发展的服务和措施，并不仅仅是为了使教师从心理上接受发展规划，更重要的是为了保障教师发展规划的完整性和实施的有效性。人是环境的产物，个人努力固然不可缺少并且非常重要，但其内在努力如果得不到外部环境的有效支持，必定困难重重，至少也是事倍功半。当学校为教师的发展所尽的责任和义务没有或不能确定时，老师为自我发展所定的目标和措施许多就是空中楼阁或是纸上谈兵。
像这样对传统活动进行服务性加工的例子还有很多。例如，学校逐步减少了带有检查性的“随堂”听课，逐步增加了带有欣赏性、诊断性、指导性的邀请式听课，教师可以根据自身的情况，邀请领导和专家教师到班听课。
芮火才，百年老校溧阳市实验小学校长、特级教师。1981年中师毕业，先后在村小、农中、乡中心小学任教，1986年调入溧阳市实验小学并于1998年任校长。在多年的教学与管理实践中，芮火才凭着自己对教育的感悟和理解，树立了“为学生提供优质服务，让学生享受优质资源”和“让师生的潜能得到充分的开发，让师生的个性得到充分张扬”等教育价值观，在此基础上，从自发到自觉，从最初的“良心说”到现在的“服务说”，他逐步构建和经营着自己的教育哲学，那就是“教育就是服务”。美国当代教育哲学家乔治·奈勒在《教育哲学导论》的结尾处讲到：如果我是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我就会茫茫然无所适从。芮火才正是基于这种哲学层面的思考，追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题，促使自己的办学思想、教育理念紧随科学与时代的步伐前进。
[管理哲学]
校长是天生的服务员
我所理解的管理就是一种服务。为学生的学习和成长服务，为教师的教育教学和发展服务。校长的主要任务不是要求师生围着自己转，按个人的意志去管理学校，而是要求自己围着师生转，根据师生的需求创设优良环境，提供优质服务。校长不再是学校和师生发展的主宰，相反是师生发展的服务员。校长管理学校的成效主要不再是考试(竞赛)成绩和升学率的提高，而是师生发展满意度的不断提升。
就管理服务的目标而言，我们试图用预先设计的理想蓝图去要求先天禀赋、个性特征完全不同的教师和学生不但是不可能的，同时也是不道德的和没有必要的。我们的管理服务直接指向师生的生命成长，每个人生命的原有状态就是我们确立管理服务目标的逻辑起点。师生的成长和发展目标没有高低之分，只有适合不适合之别。我们要做的或者说我们能做的就是怎样为每个师生的发展锦上添花。真所谓“没有最好，只有更好”。
就管理服务的内容而言，不是取决于上级的文件要求、领导的指示，也不是取决于校长的价值判断，而是源自于师生的内在需求。换句话说服务目标不能采用传统管理的习惯思维方式“自上而下”来确定，而是应该选择“由下而上”的方式来定夺。每个人的需求是不一样的，我们为他们提供的服务当然也应该是不一样的；同一个人的需求在不同的时候是不一样的，我们为同一个人在不同的时候提供的服务当然也应该是不一样的；一个人的需求是多方面的，限于条件，全方位的满足显然是不够现实，满足直接指向师生良好发展的主要需求才是明智的选择。
就管理服务的方法而言，我们不能也没有办法找到一把在所有时候适合所有人的万能钥匙。具体的管理服务方法因人的独特而不同，因人的需求不同而各异。如果师生的需求是合理的，服务的主要方法就是“迁就”，使出浑身解数、想尽一切办法满足师生的需求；如果师生的需求是不合理的，服务的主要方法就是“校正”，以使师生调整需求，走上健康的发展之路；如果师生的需求虽合理但层次不高，服务的主要方法就是“激励”，通过建立奖励制度和创设令人奋发向上的氛围，使师生激情满怀，努力向上。
就管理服务的评价而言，我们不能也不需要对师生进行所谓的“客观”评价，而是不断地对教师和学生竖起大姆指，言过其实地说“OK”。管理服务的评价从目标上看就是要让每一个师生受到鼓励和激励，从方法上看，就是要找到适合每一个人的激励形式和方式。一个人不会因为您的赞美而迷失前进的方向，也不会因为您的赞美而看不到成长中存在的问题，更不会因为您的赞美而“骄傲自满”，因为每一个人都爱听溢美之辞，每一个人都需要生活在希望和激励之中。
评价学校和校长的主体不再是传统意义上的领导和专家，而是服务的对象：学生、教师和家长，或者说领导和专家对学校和校长的评价主要是依据学生、教师和家长对学校、校长的评价进行评价。评价的方法主要是采用满意度定性评价。这种以满意度为主要形式的定性评价比传统的以分数、升学率为主要形式的定量评价更加科学而合理。它不但能反映定量评价想表达的意义，而且能表征定量评价所不能表达的价值。
如果对“管理就是服务”的思想进行哲学思考，就会发现这是基于对“人性本善”的假设而提出的。我认为每一个教师和学生虽然外在的表现各不相同，发展状态也有水平高低之别，但每一个人都是好样的。即使他们有这样那样的缺点和问题，不是教师、学生和家长的责任，而是校长的失职。当我相信每一个人都想发展、都能发展、都会发展时，作为校长除了能“利用职权”为他们提供一些力所能及的服务外，还能做些什么呢?
[管理案例]
案例一 个性化课间餐
为促进学生的身体发育，保障学生身体成长所需要的营养，学校多年来一直在上午第二节课后为学生统一供应诸如面包、包子、茶叶蛋等点心，俗称“课间餐”。
供应课间餐初期，学生和家长都比较欢迎，但过了一段时间，问题和矛盾开始暴露。喜欢吃课间餐的学生越来越少，剩下的点心也越来越多；家长抱怨学校食堂制作的课间餐质量不高，味道不好；老师和食堂工作人员抱怨学生的嘴越来越“刁”，不懂得珍惜粮食。
为解决这个问题，学校行政例会进行了专题研究，想出了两个办法：一是食堂进一步增加课间餐的品种，提高课间餐的质量，增强对学生的吸引力。二是做好学生的“思想工作”，让学生充分认识吃课间餐的重要性和必要性，不挑三拣四，爱惜粮食。但收效不大，问题仍然比较严重。
行政例会上又一次讨论学生课间餐问题。有人提出要强制学生把课间餐吃完，不能放任自流。但马上有人反对，认为这不人道，甲鱼营养再好，毕竟还是有人不喜欢吃，怎么能强人所难?有人提出不如取消课间餐，免得麻烦。但马上又有人反对，认为不能因噎废食，消极退让。后来，我们从饭店的点菜制中受到启发：如果我们也向学生提供一个课间餐“菜单”供学生“点菜”，岂不是皆大欢喜、两全其美?
于是学校课间餐的供应方式发生了如下的变化：每周五，食堂发放下一周课间餐“菜单”，供学生选择。每个学生可以根据自己的需要和爱好填写下周周一至周五的课间餐单。食堂工作人员收齐全校学生填写的课间餐单后，进行统计分类，然后分门别类进行制作。这样，食堂每天供应给学生的课间餐就会五花八门。一个班级，少的有二三种品种，多的有四五种花样。虽然食堂工作人员的工作辛苦一点，也没有全校2500多名学生同吃面包或同吃包子的壮观场面，但每个学生每天都能吃到自己喜欢的课间餐。自然，所谓的浪费也就少得可怜。
这件事给我们的启示是：在学校管理和教育教学中，当我们山穷水尽疑无路时，只要真心想着教师、学生和家长，必定会柳暗花明又一村。
案例二 不公开的捐赠和减免
翻开报纸，打开电视，我们常常可以看到学校为贫困和失学儿童举行的捐赠仪式，当我们仔细观察孩子接受捐赠的特写照片和图像时，不知大家有没有注意，孩子的目光是那样的呆滞、自卑和无助。特别是当有一次，学校一个家境贫困的学生拒绝参加一个单位来学校召开的捐赠座谈会时，我的心灵受到了深深的震撼。每个人遇到困难时都希望并需要得到别人的帮助，但他们并不需要施舍和怜悯。得到的钱物无法和失去的人格尊严相提并论，对于心灵脆弱的孩子来说更是如此。
正因此，我们学校针对具体孩子的帮助不举行仪式、不对外公开。
“六一”儿童节前夕和新年来临之际，学校每个班的贫困学生和特殊儿童都会收到班主任老师赠送的礼物。这些礼物实际上是学校准备的，但以班主任个人名义赠送给学生，礼物包括学习用具、书籍、玩具等。老师赠送礼物给学生时都是私下单独进行，并会找一个恰当的理由：最近学习进步较大，运动会上为班级争得荣誉等。为避免学生私下能总结归纳出老师赠送礼物的“规律”，班级里公认的少数富家子弟也会“沾光”享受同样的待遇。
每学期学校都要为贫困学生减免学杂费，但班上没有其他学生会知道是谁因为什么原因得到什么样的减免。减免工作由班主任和家长联系，说明减免学杂费的标准和做法。
像这样关注学生需求，尊重学生人格的例子还有很多。2003年，学校建造新的教学大楼，我们根据学生的建议，和原先的设计相比，增加了厕所的数量，降低了厕所洗水池的高度，拓宽了走廊的宽度，每个教室还增加了洗手池，其建筑细节完全不同于传统意义上的建筑设计，处处体现着学生的智慧和对人性的关怀。
案例三 充满服务味的教师三年发展规划
为加强教师队伍建设，促进教师持续、健康的发展，同时也是为了和学校的三年发展规划相配套，学校定期要求教师制定三年发展规划。但从实施的效果看，学校的“好心”教师似乎不领情，效果不够理想。究其原因，主要是因为教师发展规划是单向的，带有学校控制、强迫教师发展的味道，学校没有为如何促进教师的发展进行任何规划。这与其说是个教师发展规划，不如说是教师写给学校的发展保证书。教师普遍比较反感。
新一轮的教师三年发展规划制定工作又开始了，学校本着“为教师发展服务”的思想，从教师发展的需求人手，对教师制定三年发展规划进行了一系列改革。
规划内容上除传统的发展目标、发展措施外，特别增加了一个“需要学校为您的发展提供哪些服务”的栏目。每个教师可根据自身的情况对学校提出一些要求和意见。如：因为刚生了孩子想不做班主任、上一节公开课、外出参加高水平研讨会、参加一项课题研究等等。这些作为教师三年工作期间学校为其发展提供服务的重要依据。
规划的形成不是传统的教师闭门造车，增加了一个程序：学校成立专家小组，为每一个教师制定规划提供咨询、指导等服务。本着自愿的原则，教师可以请专家组对自己的发展状态进行诊断，可以请专家组对发展目标进行指点，也可以对达成目标的措施进行指导。使每一位教师的发展规划更加科学、更加合理、更富有智慧。
规划的评价不是像传统的只是对照教师发展目标进行达成度评价，而是首先评价教师要求学校提供的服务项目在各个职能部门的落实程度和教师的满意程度。如果教师对学校为其发展提供的服务满意度不高或落实水平不高，即使教师发展目标达成度不高，责任不在教师，而在学校。
同样是制定教师三年发展规划，但由于指导思想、内容和操作方式的变化，产生了完全不同的结果。
从心理学的角度看，如果发展规划只是一种外在于老师的期望和要求，老师有可能完全处于一种被动甚至抵触状态。但现在制定规划充分尊重了每位教师的人格，充分尊重了每位教师的需求，充分考虑了每位教师发展的基本保障条件，教师内在的发展动机和欲望就被充分调动和激发出来，制定和实施规划就成为教师内在的需要。这样学校原先自作多情或者说一厢情愿的做法也就成为两厢情愿的合作工程。
从管理学的角度看，增加学校为教师发展的服务和措施，并不仅仅是为了使教师从心理上接受发展规划，更重要的是为了保障教师发展规划的完整性和实施的有效性。人是环境的产物，个人努力固然不可缺少并且非常重要，但其内在努力如果得不到外部环境的有效支持，必定困难重重，至少也是事倍功半。当学校为教师的发展所尽的责任和义务没有或不能确定时，老师为自我发展所定的目标和措施许多就是空中楼阁或是纸上谈兵。
像这样对传统活动进行服务性加工的例子还有很多。例如，学校逐步减少了带有检查性的“随堂”听课，逐步增加了带有欣赏性、诊断性、指导性的邀请式听课，教师可以根据自身的情况，邀请领导和专家教师到班听课。