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语文活动是人的生命活动。中学语文教学中情感教育具有体验性，所谓体验，具体到文本，是指个体在阅读文本时所产生的心灵感悟，以及对自身的关照，它深蕴着情感。体验与每个学生独特的生活经历、知识结构以及个性心理等因素有关。不同学生的体验是有差异的，它主要诉诸情感而不诉诸理智。
学生阅读文本，实际上是通过语言，对文本生命情感的再度体验。例如：从田园诗人陶渊明的诗歌中，体验“采菊东篱下，悠然见南山”的空灵与淡薄；从豪放词中领略“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”以及从婉约词中领略“杨柳岸，晓风残月”的意境；从鲁迅笔下的“痛打落水狗”体会“横眉冷对千夫指”的冷峭；从毛泽东的“指点江山，激扬文字”、“到中流击水，浪遏飞舟”中，领悟立志振兴中华的壮志豪情；从朱自清的清新散文中，感受“菏塘月色”的清美，感受“梅雨潭的绿”中流淌着的生命……
带着情感走进文本
波兰现象学家英加登的“填空说”指出，在文学作品逐层结构中，语言现象中的语词，声音关系是固定不变的，词、句、段落各级语言单位的意义及组合也是不变的，而表现的客体和图式化方面，则带有虚构的纯粹意象特征，本身是模糊的，难以明晰界说。至于思想观念及其行而上的蕴含，更是混沌朦胧，仿佛只可意会，不可言传。“头两层即外在的层次是确定的，而后几层属内在层次，愈来愈充满不确定因素，充满‘空白点’，有待于读者以体验去‘填空’。”因此，文学作品最终的完成必须靠读者自己去体验，去“填空”。德国阐释学理论家加达默尔提出的“对话说”指出，作品的意义是读者在与文本的“对话”中生成。文本是有生命力的、独立的。它向读者发出呼唤、吁请，读者对它的应答、理解和体验，就构成了一种对话。“但艺术的意义并非取决于一次对话、一次视界融合，而是取决于无限的对话、无限的视界融合。因为本文属于历史，属于无限地绵延着的历史，历史不断，对话便永在绵延之中。”另外，文本是开放的，不同的读者与文本会有不同的对话。
中学语文课本中，作品凝聚着作者的生命体验，它们是作者自己瞬间生命体验的永恒化。这就需要读者走进文本，对文本生命再度经历，而这种还原过程就是对文本的“填空”。文本作为一种独立的存在，静等读者与它交谈，这种对话不是“单语独白”，而是双向的沟通。既有文本对读者的启悟，又有读者对它的理解、应答、共鸣和质疑。“与课文的作者（他们中很多人都是世界与我们民族的思想文化与文学的大师）进行精神的对话，心灵的交流，课文里的人文精神就自然会内化为学生自己的精神营养。在我看来，这种‘对话’与‘交流’才是阅读教育的根本。”（钱理群语）
罗曼·英加登曾就文学读解中所出现的情感体验作过这样的形象描述，使我们产生一阵新的强烈情绪，这种情绪现在真的成了一种快感，由眼前的景象所引起的喜悦和安逸，一阵‘沉醉’——就像沉醉于浓郁的花香中一样。正是靠着这股“沉醉于浓郁花香”的情感动力，审美主体和审美客体才会产生相契合的“共融”现象：自己分享着对象的生命，对象也分享着自己的生命。在解读流程中，教师要充分利用审美对象——作品中丰富的情感因素，来感化学生的情感思维，使之思随时移，情因物转，“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷，悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春；心懔懔以怀霜，志渺渺而临云”（陆机《文赋》）。教师要根据作品中所蕴含情感的变化，相应地产生情绪、语气、声调的诸种变化，并作出时憎时爱、乍忧乍喜、或褒或贬的不同反映和评价，由此才能美化学生的性情。
课堂上的学生作为读者，常伴有老师的引导、讲解。从语文情感教育体验性的角度看，老师的讲解也只是帮学生走进文本，让学生与文本的生命进行对话，在情感中交流，而不能只由老师讲解，忽略学生对文本的体验。否则，会扼杀学生对文本“填空”的心灵自由，会剥夺学生和文本对话的权利。例如，经由老师的讲解，一个中学生可以把《水调头·赤壁怀古》的内容讲个八九不离十，也可以把写作特点讲得一清二楚，但是作者对生命短暂的感悟，学生不一定能体验到；这首词特有的苍凉悲慨的意境不一定能引起他们的共鸣；作者豁达豪放的胸襟，不一定能被体察。原因是，在整个教学过程中，老师关注的是教而不是学生的学，师生的注意力和追求目标只在语言知识的获得，而不看重词的艺术境界的体验。语文教学中这种重理性讲解，轻体验感悟的现象使语文教学仅停留在理性分析的层面——只重语言、意象和哲学层的理性分析，而语文教学深层的情感底蕴和咀嚼不尽的韵味无意间被忽略了。再例如，王维的《鸟鸣涧》是借空灵的景象来表达一种禅理，表达一种宁静、淡泊的心境。如果仅凭理性分析就很难达到这种审美层次，这种“意外之意”、“味外之味”是只能意会，而不能言传的，是要靠学生自己的静心体会才能感受得到的。当然，也需要老师的点拨和引导。
王富仁先生指出“在整个语文教学活动中，学生都是一个积极主动的参与者，而不是一个被动的服从者，这表现在学生与文本的关系中，就是学生不是被动地记忆、模仿文本作者的文本，而是站在与文本作者平等地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情。”学生作为这样一个读者不是被动的，而是主动的、积极的。离开他的主动、积极的参与就不会感受到作者的思想和感情。与此同时，读者不但感受到作者的思想和感情，同时也感受到自己对作者和对文本的思想和感情。我们通过岳飞的《满江红》不但感受到了岳飞的爱国热情，同时也感觉到了对岳飞爱国热情的敬仰和崇敬，感受到了岳飞《满江红》这首词的美。这都是主体参与的结果。
体验文本中的情感
传统的文本教学多是按照“作者介绍—时代背景—段落大意—思想分析—写作特点”的模式进行，这种机械的、支离的、冷漠的处理方式必然将文本教育感染人的力量彻底消解，而必须代之以引导学生自己走进文本中去感受和领悟的方法。汤国铣先生说：“中学课文的选文大都是伟人、大师和优秀作家的作品，必须让学生自己走进文本中去和作者进行心灵的交流，精神的对话；去和他们一起关注思考人生万象、宇宙万物，去一起感受生存的痛苦与欢乐、斗争的艰难与胜利的喜悦。”这里有博大的情怀、崇高的心灵，有精深的思想见解，也是令人流连的美的世界。这一切只能由学生自己在阅读、诵读、品味中直接去感受、领悟、思考，才能使他们在不知不觉中发展自己的智慧、思考力、想象力、审美力、创造力、拓展精神空间，提升人生境界，从而达到培养社会性情感品质和形成健全人格特征的目的。在这个过程中，教师只应该起引导作用，而不能嚼饭喂人。否则，再精彩的分析也达不到预期的目的。应该让学生去感觉那来自心灵深处的声音。
文本作者的创作具有主体性，也就是课文作者有表达自己的思想感情的权利，“任何一篇课文的作者都不是为了我们现在教师的教和学生的学而创作的，而是为了在自己的语境中向自己所实际面对的对象或自己假想的读者表达自己真实的思想情感而创作的。”（王富仁语）杜甫的诗不是直接写给我们当代人看的，莫泊桑的小说不是直接写给中国人看的，甚至鲁迅的杂文也不是专门为教学而创作的。
鲁迅说过：“以前的文艺，好象写别一个社会，我们只要鉴赏；现在的文艺，就在写我们自己的社会，连我们自己也写进去；在小说里可以发现社会，也可以发现我们自己，以前的文艺，如隔岸观火，没有什么切身关系；现在的文艺，连自己也烧在这里面。”对于鲁迅作品的教学，同样不可能采取“隔岸观火”的鉴赏态度，而必定要“自己也烧在这里面”。要在鲁迅那里“发现我们自己”，与鲁迅进行心的对话，灵魂的交流。钱理群先生说：听闻一多的“牢骚”，“我只觉得自己是座没有爆发的火山，火烧得我痛……说郭沫若有火，而不说我有火，……这样的颠倒黑白，……那就让你们说去，我插什么嘴呢？”他也有过这样的表白：“我自己这个人就像一座雪下的火山。在平静的表面下，我隐藏了那么强烈的火焰。别人只看见雪，只有我自己才知道火。那火快把我的内部烧尽了。我害怕，我害怕将来有一天它会爆发。”
这确实耐人寻味，中国的现代作家，他们内心深处都有一团火——对于理想的炽烈追求，对于祖国、人民热烈的爱，对于现实人生社会积极介入的热情，促使他们拿起了笔，并且因此永远不得停息；他们每一个人，都是巴金最喜欢的高尔基童话里的主人公，用自己“燃烧的心”点燃亿万人民的心。
鲁迅说：“地火在地下运行、奔突；熔岩一旦喷出，将烧尽一切野草，以及乔木，于是并且无可朽腐。”这也可以用来描述他的内心世界。
语文教育本质上就是一种情感教育行为，语文教材中的每一篇文章都是作者真情实感的外化和人生体验的写真，其艺术形象的具体可感性能使人产生如见其人、如临其事、如闻其声、如临其境的感受，从而激发学生丰富的情感，在学生内心深处激起情感的波澜，并影响学生以后的人生。这些情感因素几乎包含了人类情感所有的各种表现，而且多是反映人类对真善美的高尚的情感。例如：“《荷花淀》、《背影》等表现人的亲情；《我的老师》等表现人的友情；《唐雎不辱使命》等表现人的正义之情；《最后一课》等表现人的爱国之情；《劝学》、《丑石》等表现人的理智之情；《春》、《济南的冬天》等表现人的审美之情。”（卢家楣语）在文本的情感空间中，人的生命空间也得到了拓展。
作为生命教育的情感教育，其核心是培养教授对象的生命意识，“所谓生命意识是人作为一种生命存在的自我意识，其内涵是对生命的社会意义的发掘和把握、培育和塑造”。具有生命意识的人，才能珍惜自己的生命，了解自己生命的价值。而只有当一个人具有生命意识，能够珍惜和尊重所有生命存在时，他才能真正具有宽广无私的胸怀，才能不为世俗和眼前的功利所遮蔽，而发现生命中真正的美。
总之，语文情感教育的体验性更关注学生对文本的感悟。在课堂上，把以教为主变成以学为主。老师帮助学生走进文本，让学生在不断的“历险”中，丰富自己的心灵体验，拓展精神空间，使自己的个性获得健全的发展。
马云翔，教师，现居浙江诸暨。
学生阅读文本，实际上是通过语言，对文本生命情感的再度体验。例如：从田园诗人陶渊明的诗歌中，体验“采菊东篱下，悠然见南山”的空灵与淡薄；从豪放词中领略“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”以及从婉约词中领略“杨柳岸，晓风残月”的意境；从鲁迅笔下的“痛打落水狗”体会“横眉冷对千夫指”的冷峭；从毛泽东的“指点江山，激扬文字”、“到中流击水，浪遏飞舟”中，领悟立志振兴中华的壮志豪情；从朱自清的清新散文中，感受“菏塘月色”的清美，感受“梅雨潭的绿”中流淌着的生命……
带着情感走进文本
波兰现象学家英加登的“填空说”指出，在文学作品逐层结构中，语言现象中的语词，声音关系是固定不变的，词、句、段落各级语言单位的意义及组合也是不变的，而表现的客体和图式化方面，则带有虚构的纯粹意象特征，本身是模糊的，难以明晰界说。至于思想观念及其行而上的蕴含，更是混沌朦胧，仿佛只可意会，不可言传。“头两层即外在的层次是确定的，而后几层属内在层次，愈来愈充满不确定因素，充满‘空白点’，有待于读者以体验去‘填空’。”因此，文学作品最终的完成必须靠读者自己去体验，去“填空”。德国阐释学理论家加达默尔提出的“对话说”指出，作品的意义是读者在与文本的“对话”中生成。文本是有生命力的、独立的。它向读者发出呼唤、吁请，读者对它的应答、理解和体验，就构成了一种对话。“但艺术的意义并非取决于一次对话、一次视界融合，而是取决于无限的对话、无限的视界融合。因为本文属于历史，属于无限地绵延着的历史，历史不断，对话便永在绵延之中。”另外，文本是开放的，不同的读者与文本会有不同的对话。
中学语文课本中，作品凝聚着作者的生命体验，它们是作者自己瞬间生命体验的永恒化。这就需要读者走进文本，对文本生命再度经历，而这种还原过程就是对文本的“填空”。文本作为一种独立的存在，静等读者与它交谈，这种对话不是“单语独白”，而是双向的沟通。既有文本对读者的启悟，又有读者对它的理解、应答、共鸣和质疑。“与课文的作者（他们中很多人都是世界与我们民族的思想文化与文学的大师）进行精神的对话，心灵的交流，课文里的人文精神就自然会内化为学生自己的精神营养。在我看来，这种‘对话’与‘交流’才是阅读教育的根本。”（钱理群语）
罗曼·英加登曾就文学读解中所出现的情感体验作过这样的形象描述，使我们产生一阵新的强烈情绪，这种情绪现在真的成了一种快感，由眼前的景象所引起的喜悦和安逸，一阵‘沉醉’——就像沉醉于浓郁的花香中一样。正是靠着这股“沉醉于浓郁花香”的情感动力，审美主体和审美客体才会产生相契合的“共融”现象：自己分享着对象的生命，对象也分享着自己的生命。在解读流程中，教师要充分利用审美对象——作品中丰富的情感因素，来感化学生的情感思维，使之思随时移，情因物转，“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷，悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春；心懔懔以怀霜，志渺渺而临云”（陆机《文赋》）。教师要根据作品中所蕴含情感的变化，相应地产生情绪、语气、声调的诸种变化，并作出时憎时爱、乍忧乍喜、或褒或贬的不同反映和评价，由此才能美化学生的性情。
课堂上的学生作为读者，常伴有老师的引导、讲解。从语文情感教育体验性的角度看，老师的讲解也只是帮学生走进文本，让学生与文本的生命进行对话，在情感中交流，而不能只由老师讲解，忽略学生对文本的体验。否则，会扼杀学生对文本“填空”的心灵自由，会剥夺学生和文本对话的权利。例如，经由老师的讲解，一个中学生可以把《水调头·赤壁怀古》的内容讲个八九不离十，也可以把写作特点讲得一清二楚，但是作者对生命短暂的感悟，学生不一定能体验到；这首词特有的苍凉悲慨的意境不一定能引起他们的共鸣；作者豁达豪放的胸襟，不一定能被体察。原因是，在整个教学过程中，老师关注的是教而不是学生的学，师生的注意力和追求目标只在语言知识的获得，而不看重词的艺术境界的体验。语文教学中这种重理性讲解，轻体验感悟的现象使语文教学仅停留在理性分析的层面——只重语言、意象和哲学层的理性分析，而语文教学深层的情感底蕴和咀嚼不尽的韵味无意间被忽略了。再例如，王维的《鸟鸣涧》是借空灵的景象来表达一种禅理，表达一种宁静、淡泊的心境。如果仅凭理性分析就很难达到这种审美层次，这种“意外之意”、“味外之味”是只能意会，而不能言传的，是要靠学生自己的静心体会才能感受得到的。当然，也需要老师的点拨和引导。
王富仁先生指出“在整个语文教学活动中，学生都是一个积极主动的参与者，而不是一个被动的服从者，这表现在学生与文本的关系中，就是学生不是被动地记忆、模仿文本作者的文本，而是站在与文本作者平等地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情。”学生作为这样一个读者不是被动的，而是主动的、积极的。离开他的主动、积极的参与就不会感受到作者的思想和感情。与此同时，读者不但感受到作者的思想和感情，同时也感受到自己对作者和对文本的思想和感情。我们通过岳飞的《满江红》不但感受到了岳飞的爱国热情，同时也感觉到了对岳飞爱国热情的敬仰和崇敬，感受到了岳飞《满江红》这首词的美。这都是主体参与的结果。
体验文本中的情感
传统的文本教学多是按照“作者介绍—时代背景—段落大意—思想分析—写作特点”的模式进行，这种机械的、支离的、冷漠的处理方式必然将文本教育感染人的力量彻底消解，而必须代之以引导学生自己走进文本中去感受和领悟的方法。汤国铣先生说：“中学课文的选文大都是伟人、大师和优秀作家的作品，必须让学生自己走进文本中去和作者进行心灵的交流，精神的对话；去和他们一起关注思考人生万象、宇宙万物，去一起感受生存的痛苦与欢乐、斗争的艰难与胜利的喜悦。”这里有博大的情怀、崇高的心灵，有精深的思想见解，也是令人流连的美的世界。这一切只能由学生自己在阅读、诵读、品味中直接去感受、领悟、思考，才能使他们在不知不觉中发展自己的智慧、思考力、想象力、审美力、创造力、拓展精神空间，提升人生境界，从而达到培养社会性情感品质和形成健全人格特征的目的。在这个过程中，教师只应该起引导作用，而不能嚼饭喂人。否则，再精彩的分析也达不到预期的目的。应该让学生去感觉那来自心灵深处的声音。
文本作者的创作具有主体性，也就是课文作者有表达自己的思想感情的权利，“任何一篇课文的作者都不是为了我们现在教师的教和学生的学而创作的，而是为了在自己的语境中向自己所实际面对的对象或自己假想的读者表达自己真实的思想情感而创作的。”（王富仁语）杜甫的诗不是直接写给我们当代人看的，莫泊桑的小说不是直接写给中国人看的，甚至鲁迅的杂文也不是专门为教学而创作的。
鲁迅说过：“以前的文艺，好象写别一个社会，我们只要鉴赏；现在的文艺，就在写我们自己的社会，连我们自己也写进去；在小说里可以发现社会，也可以发现我们自己，以前的文艺，如隔岸观火，没有什么切身关系；现在的文艺，连自己也烧在这里面。”对于鲁迅作品的教学，同样不可能采取“隔岸观火”的鉴赏态度，而必定要“自己也烧在这里面”。要在鲁迅那里“发现我们自己”，与鲁迅进行心的对话，灵魂的交流。钱理群先生说：听闻一多的“牢骚”，“我只觉得自己是座没有爆发的火山，火烧得我痛……说郭沫若有火，而不说我有火，……这样的颠倒黑白，……那就让你们说去，我插什么嘴呢？”他也有过这样的表白：“我自己这个人就像一座雪下的火山。在平静的表面下，我隐藏了那么强烈的火焰。别人只看见雪，只有我自己才知道火。那火快把我的内部烧尽了。我害怕，我害怕将来有一天它会爆发。”
这确实耐人寻味，中国的现代作家，他们内心深处都有一团火——对于理想的炽烈追求，对于祖国、人民热烈的爱，对于现实人生社会积极介入的热情，促使他们拿起了笔，并且因此永远不得停息；他们每一个人，都是巴金最喜欢的高尔基童话里的主人公，用自己“燃烧的心”点燃亿万人民的心。
鲁迅说：“地火在地下运行、奔突；熔岩一旦喷出，将烧尽一切野草，以及乔木，于是并且无可朽腐。”这也可以用来描述他的内心世界。
语文教育本质上就是一种情感教育行为，语文教材中的每一篇文章都是作者真情实感的外化和人生体验的写真，其艺术形象的具体可感性能使人产生如见其人、如临其事、如闻其声、如临其境的感受，从而激发学生丰富的情感，在学生内心深处激起情感的波澜，并影响学生以后的人生。这些情感因素几乎包含了人类情感所有的各种表现，而且多是反映人类对真善美的高尚的情感。例如：“《荷花淀》、《背影》等表现人的亲情；《我的老师》等表现人的友情；《唐雎不辱使命》等表现人的正义之情；《最后一课》等表现人的爱国之情；《劝学》、《丑石》等表现人的理智之情；《春》、《济南的冬天》等表现人的审美之情。”（卢家楣语）在文本的情感空间中，人的生命空间也得到了拓展。
作为生命教育的情感教育，其核心是培养教授对象的生命意识，“所谓生命意识是人作为一种生命存在的自我意识，其内涵是对生命的社会意义的发掘和把握、培育和塑造”。具有生命意识的人，才能珍惜自己的生命，了解自己生命的价值。而只有当一个人具有生命意识，能够珍惜和尊重所有生命存在时，他才能真正具有宽广无私的胸怀，才能不为世俗和眼前的功利所遮蔽，而发现生命中真正的美。
总之，语文情感教育的体验性更关注学生对文本的感悟。在课堂上，把以教为主变成以学为主。老师帮助学生走进文本，让学生在不断的“历险”中，丰富自己的心灵体验，拓展精神空间，使自己的个性获得健全的发展。
马云翔，教师，现居浙江诸暨。