学会反思，形成反思意识和习惯。是新一轮课程改革对教师的要求，也是教师实现专业发展的有效途径。于是，我们区游戏活动研究中心组提出了“在研讨中学会反思，在反思中促进实践能力的提高”的教研理念。以问题为载体，依托案例研讨，循着“捕捉问题一实践一有效反思”的轨迹。逐渐形成“问题一专题——课题”的教研模式。下面记录的是我们对以“观察在游戏中的运用”为主题的研究过程。
　　在实践中，我们发现教师在游戏观察环节中存在一些问题，教师也反映自己在幼儿游戏过程中不知道如何观察、分析幼儿。经过梳理，我们发现主要有以下几方面的问题。
　　1、对观察意义的认识不到位。在幼儿游戏过程中。教师或静坐休息，或专注地“想心事”，或做与游戏无关的事，缺乏观察幼儿、了解游戏进程的意识和举动。由于教师不关注幼儿，忽略游戏过程。致使游戏出现“混乱”和“无序”的状态。
　　2、观察目的不明确。有的教师观察目的性不强。主要表现为：在游戏中漫无目的地“巡视”。或盲目地穿梭于幼儿之间。由于观察无目的。浮于表面。未能提高幼儿的游戏水平。削弱了游戏的教育功能。
　　3、观察方法欠缺。有的教师虽然事先确定了观察重点，但易被幼儿的表现所左右，如看到幼儿发生争执，就去制止；看到某个区域比较杂乱，便去“引导”，而真正有价值的信息却忽略了。
　　4、缺少对观察记录的思考。有的教师不会记录、整理、解释观察到的现象和结果，或是将记录束之高阁，缺少反思的意识。
　　针对以上问题，我们及时分析和诊断。结果如下：教师关注自身多于关注幼儿；教师对观察目的、意义认识不清；教师“权威性”的指导与评价无法客观地观察和解读幼儿的游戏行为。常常在不经意间影响幼儿的自我学习。归根结底，教师因缺乏观察方法和反思策略而无法解释幼儿游戏行为的发展意义，观察成了“看热闹”或“视而不见”。
　　分析、筛选问题后，我们把“观察在游戏中的运用”确立为区中心组的研讨专题，接着便开展了现场研讨。首先，我们引导组员在观摩前先选择一个活动区域，随机抽取一个时间段，静心观察幼儿在游戏中的真实表现，了解幼儿在游戏中的状态。为了帮助教师有效观察幼儿的。游戏，我们还设计了一系列问题。如，“幼儿出现了哪些游戏行为和游戏情节，请依据该年龄段幼儿的特点分析其发展水平”；“教师确立的观察要点是否符合该班幼儿实际。是否符合近阶段教育目标”。通过一段时间的观察、分析，有的教师发出了这样的感慨：以前从未感觉到幼儿在游戏时会这么投入，游戏如此有趣；仔细地观察能让我看到平时看不到的东西；“看”和“观察”确实不是一回事……观察使教师关注到了以往容易忽略的环节。并将视线聚焦在幼儿游戏状态和游戏过程上；学习通过幼儿的游戏状态、游戏行为来分析，解读幼儿的发展水平。观察也让教师感受到幼儿世界的精彩，意识到观察的意义和价值。为了让教师进一步认识观察的重要性，了解观察与幼儿游戏行为和教师介入指导行为的关系，我们采用了“点面结合”“定点观察”“视频定格”等技术手段和方法，让教师发现同伴在观察和指导游戏活动中存在的问题，并及时讨论解决。
　　一次，我们运用“视频定格法”后发现李老师曾五次进入“旅行社”游戏区域。且每次介入方式都不一样。第一次，李老师看见孩子们正用小椅子搭建“旅游大巴士”，就走上前去询问：“你们觉得这个像大巴士吗?”孩子们疑惑地看着她。接着，她又向孩子们提议：“怎么能让我看出这是一辆大巴士?是否在车头增加一些材料?”随后，李老师提供了一面小国旗。和孩子们一起把它黏在车头上。第二次。李老师以“游客”身份进入“旅行社”，与“工作人员”交谈：“我想去上海旅游，可只有一天休息时间，你们能否帮我安排?过一会儿请你们给我一个答复。”说完，李老师径直走了出去。两位“工作人员”开始商量并策划“上海一日游”的计划书。第三次，一幼儿在画上海景点“世纪钟”时遇到了技能方面的困难。他向李老师求助，李老师指着墙上的照片提议道：“你看看照片上的‘世纪钟’是怎么样的，仔细观察后再画。”第四次，李老师看见一位“工作人员”正在“旅游线路图”上描写汉字，就急忙走上前去：“我家孩子不认识字，他看不懂旅游图上的字。”第五次，在交流分享时，李老师滔滔不绝地讲述着幼儿制定的“旅游计划书”。
　　首先，我们请李老师围绕以下问题进行自我反思：(1)今天游戏有哪些观察要点?是如何确立的?(2)采用了哪些观察方法?(3)刚才在游戏活动现场，你观察到什么?幼儿外显的行为、言语反映了什么(兴趣、经验、需求等)?(4)你准备采用哪些教育方法和策略来回应幼儿的表现和反应，以推进幼儿的发展?接着，我们将拍摄的录像定格在这些片断上。引导其他组员围绕“游戏中教师的介入行为与观察的关系”开展讨论，并将这个问题细化为“李老师运用了哪些观察方法”“李老师的每一次介入都建立在怎样的观察判断上”“李老师对哪些信息的判断和利用是正确的、恰当的”等若干个小话题，引导教师大胆表达，积极反思。
　　针对李老师的第一次介入，组员提出了不同观点，第一种观点是：孩子们正在根据自己的意愿和想象构建“大巴士”，教师没有必要介入指导。第二种观点是：游戏教育功能的发挥必须建立在教师指导基础之上。李老师的这次指导能够帮助幼儿完善“作品”，在一定程度上起到了提升幼儿游戏水平的作用。这个观点引来了教师的质疑：幼儿是游戏的主人。游戏应该体现幼儿的意愿和想法，李老师未作认真观察，只凭主观臆断“指导”幼儿游戏，其实是对幼儿游戏的干扰。有的认为。游戏不是真实生活的翻版。而是加入个人想象的活动，所以老师不能完全用现实来比照幼儿的游戏。
　　对于李老师其他几次介入行为，组员也各有想法。有的认为李老师第二次和第四次的介入动机是恰当的。以“游客”身份与幼儿互动是适宜的；有的提出质疑：李老师第四次介入是盲目的，虽然是间接介入，但表现得没有耐心，急于把自己的想法传递给幼儿；有的认为教师的介入行为恰当与否与观察时的价值判断有关，判断偏差或错误会导致介入的盲目和不合时宜，直接干扰幼儿游戏……不同的观点在交锋，虽然最终没有确切的答案和结论，但大家在“观察是理解幼儿游戏行为的关键”“观察是教师接近幼儿游戏、介入幼儿游戏的起点”等方面形成了共识。
　　在个体反思、群体讨论中。大家逐渐形成了共同的关注点、思考点和对话点。这对教师更加深入地观察、了解幼儿。反思和改善教育行为起到了事半功倍的作用。
　　我们鼓励教师撰写案例。以 记录幼儿游戏中的故事及自己的困惑，这也为教师提供了反思教学实践、重塑观念、重构教育行为的机会。在此基础上，中心组经常组织组员交流观察记录，从中分析幼儿的游戏行为。挖掘信息中的教育因素。
　　在分析、研讨这一观察实录的开始阶段。教师们只是“就事论事”地加以叙述，分析也比较浅表。如，文文是个霸道的孩子，抢了那么多玩具；好好肯定是个老实、内向的孩子；文文看见老师看着他，就把玩具给了好好，他怕被老师批评；小班幼儿喜欢模仿……我们认为组员的分析存在三个方面的问题：一是把幼儿言行与幼儿发展相分离；二是把幼儿某一行为等同于幼儿发展水平的反映：三是缺乏综合分析判断的能力。这些都表明教师没有真正理解观察的目的和意义。缺乏专业的分析与评价能力。
　　于是，我们组织组员学习《课程指南》中“幼儿游戏行为观察”这一内容，了解幼儿游戏行为类型，并深入解读，挖掘其中内涵。了解幼儿是如何通过游戏行为表现各个发展领域的知识经验的。提示教师从发展的意义上去解释幼儿的行为，知道游戏一中的装扮行为能反映表征思维水平，构造行为能反映空间想象和操作水平，玩伴关系能反映语言和社会性发展水平，_游戏规则行为能反映理解、判断等逻辑思维水平。如，对观察要点“能否清楚地分辨自我和角色、真和假的区别”。我们可以这样理解：小年龄幼儿具有“自我中心”的特点。在游戏中常常会混淆角色和自我。难以区分生活物品与游戏材料。又如，对观察要点“行为仅仅指向物还是其他角色”。我们可以这样理解：幼儿是单纯与玩具材料发生互动还是与人交往。是借助材料与入交往还是运用语言、肢体进行交往，这反映了幼儿社会交往能力和语言表达能力的发展水平。
　　接着。我们引导教师尝试运用所学理论对上述记录的信息材料进行思考分析，根据幼儿外显行为尽可能准确而全面地评价幼儿身心发展水平，同时决定采取适宜的教育行为。大家对上述观察记录的分析可概括为以下两点：一是小班幼儿已具备与同伴分享玩具的朦胧意识。教师在评价分享时，应该表扬文文。以强化幼儿的分享意识。二是小班幼儿的性别意识模糊。斌斌是个男孩，好好却根据女孩的外形特征来装扮斌斌，然而斌斌十分满意，并没有提出异议。对此。教师可在游戏区域内布置一些发型照片或图片，提供领结、领带、帽子等装扮用品，引起幼儿对男孩、女孩外表的关注。增强幼儿的性别意识。
　　中心组成员来自不同层面的幼儿园。且大多是教研组组长，我们将中心组作为联系基层教师、了解实践问题的桥梁，让组员承担“传输信息。传递问题”的角色，借此使中心组和幼儿园两个层面的教研组通过紧密合作和频繁互动，拓宽研究思路。
　　我们“轮流主讲，集体准备”“分组选题，集中研讨”，让一位组员就专题中的某一内容做中心发言。准备过程中不是“单干”。而是带领自己所在幼儿园的教师共同收集资料。展开讨论，促使教师思考问题，反思实践。不断深化专题研讨。中心组开展讨论时，组员将幼儿园研讨的问题和观点反馈给中心组。中心组则再次聚焦问题，展开深入讨论，制定解决问题的方案。每次中心组组员都带着问题而来，拿着实施方案而归，去引领园内教师开展实践研究。下一次活动时，他们带着行动结果和新问题来，带着新方案走。如，一次研讨“如何进行观察记录，主要有哪些方式”时。我们鼓励教师尝试用各种方式记录。过了一段时间，教师们在尝试各种观察记录方式后，感觉表格式、轶事式等记录方式各有利弊：表格式操作简单、方便，但信息不完整，不能反映幼儿游戏的全貌；轶事式记录方式能较全面、客观地反映幼儿游戏行为和游戏情况。但不能及时记录。事后回忆记录易遗漏重要信息。同时这种方式可能受个人文字驾驭能力的影响，使得原来真实的信息在描述中走样。通过教师的实践探索，原先单一的游戏观察记录已被演绎成多种样式。有“符号式”“划记式”“注解式”“日记式”等。
　　总之，我们在资源共享、密切合作、开放互动的教研活动中实现了共赢，既完善了研究内容，提升了中心组的教研质量。又有效地促进幼儿园教研活动的开展，提高了教师的反思能力。