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摘 要：高职院校不重视公共课程、公共英语教师不积极改革、学生忽视英语等原因造成了公共英语课程发展受限，甚至存在“缩水”现象；高职院校缺乏完善的教师评价机制、真实有效的绩效考核制度及合理的学生评教系统，加之公共英语教师转型意识淡薄、培训进修途径有限且方式单一、专业受限等方面的制约，高职公共英语教师转型发展缓慢。
关键词：高职院校 公共英语教师 转型困境
Abstract： The development of college English has been limited as this course is neglected by Vocational Colleges， College English teachers and students. College English teachers’ transformation is in a slow and difficult step for lacking of perfect evaluating mechanism， effective performance appraisal system， appropriate teaching evaluation system， urgent transformation consciousness as well as multiple and efficient training and further evaluation ways.
Key Words： Vocational Colleges College English Teachers Dilemma in Transformation
一、公共英语课程发展受限
（一）就学校层面而言，高职公共英语课程存在“缩水”现象。为突出“职业教育”的特征，高职院校不断增加实践环节比重，而相应减少理论课时比例，尤以公共英语课程最为显著。大部分高职院校将公共英语教学时间由两年压缩为一年，学校对公共英语课程投入相对减少，实验实训室等建设更是让位于专业课程，授课条件受到很大制约。高职公共英语课程逐步被“边缘化” 。
（二）就教师个人而言，高职公共英语课程易于教授。高职院校公共英语课程教师主要来源于高校英语专业学生，他们在备课、授课过程中基本不会遇到英语语言知识方面的障碍。很多教师满足于此，认为只要不出现大的纰漏就算圆满完成教学任务。相对于其他岗位而言，高职院校教师工作稳定，大多不会被轻易辞退。安逸的现状使大多数高职公共英语教师不想也不愿进行角色转型，更不会考虑自我专业发展。
（三）就学生而言，高职公共英语课程易被忽视。高职院校经提前批次，本科第一、二、三批次招生录取后再行录取，生源层次较低，学生整体学科基础不牢固。部分学生在填报志愿时，迫于分数压力或看中学校“订单式培养”模式而选择高职院校。学生在入学时总分较低，英语基础更是参差不齐。面对教师的讲授，学生往往没有能力完全接受，更不用说达到高职大学英语教学的要求。高职基础英语课程面向全校所有非英语专业学生，内容往往很少涉及学生所学专业知识，这会让大部分学生产生“英语无用”的意识。
二、教师专业发展激励机制不完善
（一）公共英语教师评价专门标准缺失。教学质量考核及年度考核是高职院校对教育教学工作者进行评价的重要机制。而学校在制定考核办法和评分细则时，往往采取“一刀切”模式，即全校或全系统一标准。这种貌似公平的考核办法忽略了公共英语教师与专业课教师的差异，这在一定程度上会挫伤教师转型的积极性。
（二）绩效考核形同虚设。高职院校被纳入绩效考核范围，教师理应根据考核结果领取相应的绩效工资。除学生评教外，督导组评教及同事互评也是高职院校重要的评价手段。学校督导组人员有限，不可能全面了解并掌握每位教师的教学情况。且督导组成员中有部分非英语教师，对公共英语教学不甚了解，甚至出现听不懂的现象，无法对任课教师做出真实有效的评价。由于教学任务繁重，科研压力大，许多公共英语教师无法抽出时间观摩其他教师课堂教学。在同行评教时只能根据主观印象给予评分，甚至依据关系远近做出评价。“人情分”在评价中占了不少的比重。这种评价考核机制明显不能激发教师专业发展的热情。
（三）学生评教流于形式。本着对学生负责的原则，高职院校赋予学生评价教师教学方法、工作态度等方面的权利，本意是希望学生真实反映教师的工作状态并给予相应意见与建议，以便教师提高授课技巧，更有利于学生发展。但事实上，大部分学生在评教前并未认真阅读评教细则，在评教过程中带有主观情绪，不能按照实际情况给教师打分，有些学生甚至亵渎了评教权利，未能客观、公正、地评价教师教学效果。有些高职院校的学生评教被安排在学期末，即使学生给予忠实的意见和不错的建议，教师也无法调整授课内容及方法，学生评教失去意义。
三、教师专业发展途径有限
（一）高职公共英语教师培训机会少。大多数高职院校培训专项经费有限，在教师发展培训审批上往往先照顾专业教师，公共课教师培训名额十分有限。
（二）高职公共英语教师培训方式单一，时间短。就目前来看，专门针对高职公共英语教师方面的培训不多，大都以研修班为主，进修内容缺乏创新，且以短期培训居多，培训效果不显著。同时，此类培训以基础英语为主要内容，鲜有行业英语相关培训。这显然不利于公共英语教师的转型。
（三）高职公共英语教师进修专业受限。高职院校在鼓励教师外出参加培训的同时，还鼓励教师进修。但在制定政策时，部分高校会对进修时长、进修方式及进修专业等诸多方面加以限制。有的高职院校规定单科进修最好不超过一学期，且要以学校紧缺专业为主，公共英语教师往往得不到或很少得到此类机会。在审批以学历提升为主的进修时，部分高职院校则倾向于让教师选择在职进修而非脱产进修去获得相应学位。而我国英语在职硕士研究生招生单位目前非常少，竞争很激烈。这在一定程度上限制了公共英语教师进修的机会，同时，在职进修意味着教师在完成进修任务的同时还要担任繁重的教学任务，这样无疑会加重教师负担，影响进修质量和教学效果。
（四）高职院校公共英语教师教科研受限。目前，我国大多数高职院校公共英语仍以基础英语课程为主。公共英语教师研究英语教学条件比较优越，资源相对充足，有一定的可操作性。然而，教育类，尤其是英语教育类论文很难发表，核心期刊一般不发表高职院校教师的文章，无论质量如何都很难被录用。高质量论文发表难影响了公共英语教师科研项目结题质量，科研能力提升受限。
参考文献：
[1]彭茜茜.高职英语教师教学能力与职业发展研究[J].教育理论与实践，2010，（21）：37-38.
[2]刘集成.影响高职院校大学英语教师专业发展的消极心理探究[J].河北工程大学学报（社会科学版），2014，（3）：117-119.
[3]黄奕云.高职行业英语教师专业发展途径探索[J].中国成人教育，2012，（3）：150-152.
关键词：高职院校 公共英语教师 转型困境
Abstract： The development of college English has been limited as this course is neglected by Vocational Colleges， College English teachers and students. College English teachers’ transformation is in a slow and difficult step for lacking of perfect evaluating mechanism， effective performance appraisal system， appropriate teaching evaluation system， urgent transformation consciousness as well as multiple and efficient training and further evaluation ways.
Key Words： Vocational Colleges College English Teachers Dilemma in Transformation
一、公共英语课程发展受限
（一）就学校层面而言，高职公共英语课程存在“缩水”现象。为突出“职业教育”的特征，高职院校不断增加实践环节比重，而相应减少理论课时比例，尤以公共英语课程最为显著。大部分高职院校将公共英语教学时间由两年压缩为一年，学校对公共英语课程投入相对减少，实验实训室等建设更是让位于专业课程，授课条件受到很大制约。高职公共英语课程逐步被“边缘化” 。
（二）就教师个人而言，高职公共英语课程易于教授。高职院校公共英语课程教师主要来源于高校英语专业学生，他们在备课、授课过程中基本不会遇到英语语言知识方面的障碍。很多教师满足于此，认为只要不出现大的纰漏就算圆满完成教学任务。相对于其他岗位而言，高职院校教师工作稳定，大多不会被轻易辞退。安逸的现状使大多数高职公共英语教师不想也不愿进行角色转型，更不会考虑自我专业发展。
（三）就学生而言，高职公共英语课程易被忽视。高职院校经提前批次，本科第一、二、三批次招生录取后再行录取，生源层次较低，学生整体学科基础不牢固。部分学生在填报志愿时，迫于分数压力或看中学校“订单式培养”模式而选择高职院校。学生在入学时总分较低，英语基础更是参差不齐。面对教师的讲授，学生往往没有能力完全接受，更不用说达到高职大学英语教学的要求。高职基础英语课程面向全校所有非英语专业学生，内容往往很少涉及学生所学专业知识，这会让大部分学生产生“英语无用”的意识。
二、教师专业发展激励机制不完善
（一）公共英语教师评价专门标准缺失。教学质量考核及年度考核是高职院校对教育教学工作者进行评价的重要机制。而学校在制定考核办法和评分细则时，往往采取“一刀切”模式，即全校或全系统一标准。这种貌似公平的考核办法忽略了公共英语教师与专业课教师的差异，这在一定程度上会挫伤教师转型的积极性。
（二）绩效考核形同虚设。高职院校被纳入绩效考核范围，教师理应根据考核结果领取相应的绩效工资。除学生评教外，督导组评教及同事互评也是高职院校重要的评价手段。学校督导组人员有限，不可能全面了解并掌握每位教师的教学情况。且督导组成员中有部分非英语教师，对公共英语教学不甚了解，甚至出现听不懂的现象，无法对任课教师做出真实有效的评价。由于教学任务繁重，科研压力大，许多公共英语教师无法抽出时间观摩其他教师课堂教学。在同行评教时只能根据主观印象给予评分，甚至依据关系远近做出评价。“人情分”在评价中占了不少的比重。这种评价考核机制明显不能激发教师专业发展的热情。
（三）学生评教流于形式。本着对学生负责的原则，高职院校赋予学生评价教师教学方法、工作态度等方面的权利，本意是希望学生真实反映教师的工作状态并给予相应意见与建议，以便教师提高授课技巧，更有利于学生发展。但事实上，大部分学生在评教前并未认真阅读评教细则，在评教过程中带有主观情绪，不能按照实际情况给教师打分，有些学生甚至亵渎了评教权利，未能客观、公正、地评价教师教学效果。有些高职院校的学生评教被安排在学期末，即使学生给予忠实的意见和不错的建议，教师也无法调整授课内容及方法，学生评教失去意义。
三、教师专业发展途径有限
（一）高职公共英语教师培训机会少。大多数高职院校培训专项经费有限，在教师发展培训审批上往往先照顾专业教师，公共课教师培训名额十分有限。
（二）高职公共英语教师培训方式单一，时间短。就目前来看，专门针对高职公共英语教师方面的培训不多，大都以研修班为主，进修内容缺乏创新，且以短期培训居多，培训效果不显著。同时，此类培训以基础英语为主要内容，鲜有行业英语相关培训。这显然不利于公共英语教师的转型。
（三）高职公共英语教师进修专业受限。高职院校在鼓励教师外出参加培训的同时，还鼓励教师进修。但在制定政策时，部分高校会对进修时长、进修方式及进修专业等诸多方面加以限制。有的高职院校规定单科进修最好不超过一学期，且要以学校紧缺专业为主，公共英语教师往往得不到或很少得到此类机会。在审批以学历提升为主的进修时，部分高职院校则倾向于让教师选择在职进修而非脱产进修去获得相应学位。而我国英语在职硕士研究生招生单位目前非常少，竞争很激烈。这在一定程度上限制了公共英语教师进修的机会，同时，在职进修意味着教师在完成进修任务的同时还要担任繁重的教学任务，这样无疑会加重教师负担，影响进修质量和教学效果。
（四）高职院校公共英语教师教科研受限。目前，我国大多数高职院校公共英语仍以基础英语课程为主。公共英语教师研究英语教学条件比较优越，资源相对充足，有一定的可操作性。然而，教育类，尤其是英语教育类论文很难发表，核心期刊一般不发表高职院校教师的文章，无论质量如何都很难被录用。高质量论文发表难影响了公共英语教师科研项目结题质量，科研能力提升受限。
参考文献：
[1]彭茜茜.高职英语教师教学能力与职业发展研究[J].教育理论与实践，2010，（21）：37-38.
[2]刘集成.影响高职院校大学英语教师专业发展的消极心理探究[J].河北工程大学学报（社会科学版），2014，（3）：117-119.
[3]黄奕云.高职行业英语教师专业发展途径探索[J].中国成人教育，2012，（3）：150-152.