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摘 要：一体化课程与教学模式体现职业成长规律的完整化，体现人才培养的系统化和课程整合的体系化，体现课程开发的企业化等“十化”，是职业教育一体化课程概念的内涵和外延。
关键词：一体化课程 教学模式 “十化”
一体化课程是以综合职业能力为培养目标，以学习领域为课程脉络，以项目课程、学科课程等多种课程形式为补充，以“合作学习、自主学习、探究学习”为基本教学策略，以发展性评价为基本的教学评价方式，按照职业成长规律、职业学习心理规律、教育教学规律，整合融通的课程和教学体系。笔者认为，一体化课程与教学模式应该体现为“十化”。
一、体现职业成长规律的完整化（初学到专家）
高素质技能人才的成长规律是按照技术路线来跃升的，在不断地完成任务的过程中，系统化的工作可以使一个初学者、生手逐渐建立背景信息和工作任务的有机联系。知识变成工作中的知识，并上升为经验，内化为综合职业素质，外显为综合职业能力，蕴蓄于中而形诸于外。
所有职业活动都不同程度地呈现出一些共同的规律，认识这些规律是职业教育课程开发的基础。本耐和德莱福斯（S.E.Dreyfus）研究发现：人的职业成长遵循初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家等五个阶段，这应该是职业能力成长的一般逻辑发展规律。职业教育课程与教学的任务与目标是把学生从初级水平的职业“陌生者”，培养成职业岗位的初步胜任者（或高级胜任者及专家）。表现在职业活动中，应该先完成简单的工作任务，再逐渐能够完成复杂的工作任务。
一体化课程与教学模式遵从了职业能力成长的技术路线，把职业能力发展过程中的“关键锚点”提炼出来，形成以学习领域为课程主干的课程体系，涉及到的文化及基础知识一般也是和职业活动绑定，强调其在职业活动中的“溶解能力”。以便在反复的职业活动中，把知识内化为能够支撑完成职业岗位工作任务的“默会”知识或工作经验。
在一体化课程与教学模式中，课程配置一般分为四个阶梯。这四个阶梯可以通俗地描述为我们日常概念中的“生手”“熟手”“能手”“高手”。
第一个阶梯的课程是了解职业轮廓，学习本专业基本工作内容，使学生能够在选择职业后顺利进入到工作世界，并认同职业规范和要求。课程内容一般是职业岗位中基础、日常和周期性的工作，目的是让学生“入行”和“懂行规”。表现在学生能够说出职业的概貌，把自己基础的知识、技能、情感向职业方向调整。
第二阶梯的课程是了解生产服务流程和设备运作使用，体会工作者关系、技术与工作者关系，对工作系统、综合性任务和复杂设备建立整体性的认识，获取初步工作经验，建立职业责任意识。课程内容是在职业情境中完成的、有一定难度的专业任务，利用关联知识、专业规律完成工作任务。教学中要求学生能够针对工作任务制定计划和控制过程质量.同时培养和锻炼团队协作能力，养成反思的习惯。
第三阶梯的课程是让学生掌握与复杂工作任务相对应的功能性知识，完成非规律性任务，如故障诊断、综合服务场合，成长为初步的职业能力者并形成较高的职业责任感。课程内容设置为：学习整合后的专业拓展知识，按照自己确定的标准、流程和进度独立或合作完成任务。
第四阶梯的课程培养学生完成结果不可预见的工作任务的能力，建立学科知识与工作实践的联系，形成组织能力和研究学习的能力——成为“实践专家”。
二、体现课程整合的体系化（知识、技能、情感）
一体化课程与教学模式提倡人才培养的系统化，即生态地考虑学生从一个自然人走向职业人的系统过程。分析一个职业人综合职业能力的形成过程，应该是整合知识、情感、技能的过程，而且是有机的过程。所以，职业人才的培养必须是系统化的，而非是割裂的。一体化课程与教学模式强调和体现的就是“一体化”的人才培养，这既体现为职业活动课程——学习领域在课程方案（教学计划）中的纵向贯穿性设置，也体现为文化课的纵向贯穿、服务性设置安排，还体现为职业素养教育在所有课程中持续和充分的贯彻。
三、体现课程开发的企业化（原点和终点）
既然职业教育的课程遵循职业成长的逻辑规律，需要提炼职业活动中的“典型锚点”（典型工作任务），那么一体化课程与教学模式中的课程开发起点就应该在企业——企业中岗位上的具体实践任务。所以，课程开发必须吸收企业的实践专家，需要确实走过从初学者到专家历程的技术人才。这些人会把他们在职业实践中的切身经历描绘下来，而他们技术经历的共同轨迹部分一般就是典型的“锚点”。将其描绘下来，作为典型工作任务，再进行教学化处理，成为可以为教学使用的“学习领域”课程。所以，一体化课程开发的原点和终点都应该是企业。
四、体现课程实施的情境化（学习工作站）
来源于企业实际工作岗位的课程，在教学实施中一定要求其全真再现环境，所以在课程实施之前就要将完成学习任务的情境预设好。我们将一体化课程的教学环境叫做“一体化学习工作站”，模拟的是岗位上的工作学习场景，有工作区域、资源区域、讨论区域、展示区域。多元化的资源统整，才能实现“课堂”这个学习“场域”中专业学习、社会学习、自我内省的综合学习和成长目标，使知识、技能和情感会内化为职业实践经验，沉淀下来的外显能力就是综合职业胜任力。
五、体现教学方法的开放性（行动多元）
既然一体化课程的教学是在完成任务中的“做中学”，那么教学方法就应该是比单纯讲授法宽泛得多的一体化教学策略。德国职业教育专家特拉姆在《综合经济形势中的学习、思维和行为——在商务职业培训中运用新的工艺》中给出了行动导向的教学策略，目的是培养学习者具备自我判断能力、懂行和负责的行为。这样一种教学策略的核心内涵就是把学生作为学习过程的中心，教师是学习过程的组织者和协调人，整个学习过程包括资讯、计划、决策、实施、检查、评估等六个环节，采用小组合作学习的方式，完成各个环节的工作。
行动导向的教学策略并不排斥而是包容了讲授、讲解、讨论、演示等多种教学方法。其关键在于教师对整个学习或工作的过程进行发动、监督、帮助、控制和评估，包括：教学的资源准备和提供；把学生引入到学习情景中去，帮助组建学习小组；进行必要的讲解；在制定计划和做出决定阶段中为学生提供帮助；监督和指导学生工作过程，必要时进行干涉；组织学生对学习成绩进行评估并反思。
关键词：一体化课程 教学模式 “十化”
一体化课程是以综合职业能力为培养目标，以学习领域为课程脉络，以项目课程、学科课程等多种课程形式为补充，以“合作学习、自主学习、探究学习”为基本教学策略，以发展性评价为基本的教学评价方式，按照职业成长规律、职业学习心理规律、教育教学规律，整合融通的课程和教学体系。笔者认为，一体化课程与教学模式应该体现为“十化”。
一、体现职业成长规律的完整化（初学到专家）
高素质技能人才的成长规律是按照技术路线来跃升的，在不断地完成任务的过程中，系统化的工作可以使一个初学者、生手逐渐建立背景信息和工作任务的有机联系。知识变成工作中的知识，并上升为经验，内化为综合职业素质，外显为综合职业能力，蕴蓄于中而形诸于外。
所有职业活动都不同程度地呈现出一些共同的规律，认识这些规律是职业教育课程开发的基础。本耐和德莱福斯（S.E.Dreyfus）研究发现：人的职业成长遵循初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家等五个阶段，这应该是职业能力成长的一般逻辑发展规律。职业教育课程与教学的任务与目标是把学生从初级水平的职业“陌生者”，培养成职业岗位的初步胜任者（或高级胜任者及专家）。表现在职业活动中，应该先完成简单的工作任务，再逐渐能够完成复杂的工作任务。
一体化课程与教学模式遵从了职业能力成长的技术路线，把职业能力发展过程中的“关键锚点”提炼出来，形成以学习领域为课程主干的课程体系，涉及到的文化及基础知识一般也是和职业活动绑定，强调其在职业活动中的“溶解能力”。以便在反复的职业活动中，把知识内化为能够支撑完成职业岗位工作任务的“默会”知识或工作经验。
在一体化课程与教学模式中，课程配置一般分为四个阶梯。这四个阶梯可以通俗地描述为我们日常概念中的“生手”“熟手”“能手”“高手”。
第一个阶梯的课程是了解职业轮廓，学习本专业基本工作内容，使学生能够在选择职业后顺利进入到工作世界，并认同职业规范和要求。课程内容一般是职业岗位中基础、日常和周期性的工作，目的是让学生“入行”和“懂行规”。表现在学生能够说出职业的概貌，把自己基础的知识、技能、情感向职业方向调整。
第二阶梯的课程是了解生产服务流程和设备运作使用，体会工作者关系、技术与工作者关系，对工作系统、综合性任务和复杂设备建立整体性的认识，获取初步工作经验，建立职业责任意识。课程内容是在职业情境中完成的、有一定难度的专业任务，利用关联知识、专业规律完成工作任务。教学中要求学生能够针对工作任务制定计划和控制过程质量.同时培养和锻炼团队协作能力，养成反思的习惯。
第三阶梯的课程是让学生掌握与复杂工作任务相对应的功能性知识，完成非规律性任务，如故障诊断、综合服务场合，成长为初步的职业能力者并形成较高的职业责任感。课程内容设置为：学习整合后的专业拓展知识，按照自己确定的标准、流程和进度独立或合作完成任务。
第四阶梯的课程培养学生完成结果不可预见的工作任务的能力，建立学科知识与工作实践的联系，形成组织能力和研究学习的能力——成为“实践专家”。
二、体现课程整合的体系化（知识、技能、情感）
一体化课程与教学模式提倡人才培养的系统化，即生态地考虑学生从一个自然人走向职业人的系统过程。分析一个职业人综合职业能力的形成过程，应该是整合知识、情感、技能的过程，而且是有机的过程。所以，职业人才的培养必须是系统化的，而非是割裂的。一体化课程与教学模式强调和体现的就是“一体化”的人才培养，这既体现为职业活动课程——学习领域在课程方案（教学计划）中的纵向贯穿性设置，也体现为文化课的纵向贯穿、服务性设置安排，还体现为职业素养教育在所有课程中持续和充分的贯彻。
三、体现课程开发的企业化（原点和终点）
既然职业教育的课程遵循职业成长的逻辑规律，需要提炼职业活动中的“典型锚点”（典型工作任务），那么一体化课程与教学模式中的课程开发起点就应该在企业——企业中岗位上的具体实践任务。所以，课程开发必须吸收企业的实践专家，需要确实走过从初学者到专家历程的技术人才。这些人会把他们在职业实践中的切身经历描绘下来，而他们技术经历的共同轨迹部分一般就是典型的“锚点”。将其描绘下来，作为典型工作任务，再进行教学化处理，成为可以为教学使用的“学习领域”课程。所以，一体化课程开发的原点和终点都应该是企业。
四、体现课程实施的情境化（学习工作站）
来源于企业实际工作岗位的课程，在教学实施中一定要求其全真再现环境，所以在课程实施之前就要将完成学习任务的情境预设好。我们将一体化课程的教学环境叫做“一体化学习工作站”，模拟的是岗位上的工作学习场景，有工作区域、资源区域、讨论区域、展示区域。多元化的资源统整，才能实现“课堂”这个学习“场域”中专业学习、社会学习、自我内省的综合学习和成长目标，使知识、技能和情感会内化为职业实践经验，沉淀下来的外显能力就是综合职业胜任力。
五、体现教学方法的开放性（行动多元）
既然一体化课程的教学是在完成任务中的“做中学”，那么教学方法就应该是比单纯讲授法宽泛得多的一体化教学策略。德国职业教育专家特拉姆在《综合经济形势中的学习、思维和行为——在商务职业培训中运用新的工艺》中给出了行动导向的教学策略，目的是培养学习者具备自我判断能力、懂行和负责的行为。这样一种教学策略的核心内涵就是把学生作为学习过程的中心，教师是学习过程的组织者和协调人，整个学习过程包括资讯、计划、决策、实施、检查、评估等六个环节，采用小组合作学习的方式，完成各个环节的工作。
行动导向的教学策略并不排斥而是包容了讲授、讲解、讨论、演示等多种教学方法。其关键在于教师对整个学习或工作的过程进行发动、监督、帮助、控制和评估，包括：教学的资源准备和提供；把学生引入到学习情景中去，帮助组建学习小组；进行必要的讲解；在制定计划和做出决定阶段中为学生提供帮助；监督和指导学生工作过程，必要时进行干涉；组织学生对学习成绩进行评估并反思。