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摘 要：本文探讨了教学情境的内涵、特点以及在中学思想政治课教学中应用情境教学的有效策略。
关键词：情境教学法；政治教学；应用策略
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生更好地理解教材，使学生的心理机能得到发展的一种教学方法，其核心在于激发学生的兴趣和情感。
新课程的内容与结构突破了狭隘的科学世界的框束，“立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块” ①。鉴于新课程显著的生活化的特点和优点，情境教学法将是非常有效的教学方法。
一、教学情境的特征
情境教学是具有一定情感氛围的课堂教学活动，即在课堂教学活动中，借助各种直观手段，创设与教学内容相适应的场景或氛围。教学情境是一个看得见、摸得着的教学背景，可以是现实的场景或生活材料，也可以是科学的问题或实践活动，也可以是其他学科的相关内容；可以是现实的，也可以是虚拟的。教学情境的核心要素有三：学习过程中学生的认知冲突；学生的情感体验与情感冲突；学生的道德体验和道德冲突。认知冲突构成学生学习的动机、内容，没有认知冲突也就没有学习的方向和动力；深刻的情感体验和情感冲突是学生学习发生和维持的重要因素，也是学习的重要内容；道德冲突和道德体验是学生学习道德规范的重要资源，必须积极利用。
1.生活性
胡塞尔认为，生活世界与科学世界总是相互作用、相互渗透、历史地统一的②。新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。强调情境创设的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系。为此，第一要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。第二要挖掘和利用学生的经验。陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他说：“我们要以自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。学生的经验包括认知经验和生活经验。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学③。”这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。
2.学科性
情境创设要体现学科特色，紧扣教学内容，凸现学习重点，切忌“天女散花”。当然，教学情境应是能够体现学科知识发现的过程、应用的条件以及学科知识在生活的意义与价值的一个事物或场景，只有这样的情境才能有效地阐明学科知识在实际生活中的价值，帮助学生准确理解学科知识的内涵，激发他们学习的动力和热情。学科性是教学情境的本质属性。
3.形象性
强调情境创设的形象性，其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。我们所创设的教学情境，首先应该是感性的、可见的、摸得着的，它能有效地丰富学生的感性认识，并促进感性认识向理性认识的转化和升华；其次，应该是形象的、具体的，它能有效地刺激和激发学生的想象和联想，使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时间、空间的限制，既让学生获得更多的知识、掌握更多的事物，又能促使学生形象思维与抽象思维互动发展。
4.问题性
有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生的思考。情境中的问题要具备目的性、适应性和新颖性。“目的性”指问题是根据一定的教学目标而提出来的，目标是设问的方向、依据，也是问题的价值所在；“适应性”指问题的难易程度要适合全班同学的实际水平，以保证使大多数学生在课堂上都处于思维状态；“新异性”指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性，以使问题具有真正吸引学生的力量。问题要有适当的难度。
5.情感性
情感性指教学情境具有激发学生情感的功效。第斯多惠说得好：“我们认为，教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激动人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”。
二、情境教学的具体策略
教学情境是课堂教学的基本要素，创设教学情境是教师的一项常规教学工作，创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。
1.情境设计的要求
情境生活化，政治学科的教育教学常常面临着“5+2<5”、“9+3<9”或者“上课憋得慌、考前背的慌、考后全忘光”的尴尬状况。即，周末两天的社会生活动摇了周一至周五建立的理想信念，寒暑假3 个月溶解了学校9 个月的教育成果；学生对政治学科少了一份兴趣，多了一份功利。政治教师要给学生架设一条科学世界与生活世界的桥梁，在生活中掌握科学知识，运用科学知识进一步认识客观世界，遵循理论联系实际的原则，把现实生活引入课堂，把现实矛盾引入课堂，促使学生的学习活动呈现积极化的状态。
生活化的情境可以分为三个层次：一是国际重大时事，跟大国（尤其是中国）有关的最新重大的经济、政治、军事、文化事件一定能够调足学生的口味，激起学生进一步探究的强烈欲望，比如“朝核问题六方会谈”、“叙利亚内战”、“美日韩联合军事演习”，引入情境、融入课堂就是水到渠成的事了；二是国内重要社会事件，比如“中共十八届三中全会”、“四川芦山地震”、“群众路线教育实践活动”、“反腐倡廉”等，这些事件也是学生想知道或应该知道的；三是学生身边的事情，跟学生有关的事情再小也是大事，把学生的生活引入课堂更能引发学生的共鸣，比如消费品涨价、食堂剩饭、男女生交往等等。生活化的教学情境不再让学生感觉到学习与生活是两张皮，而是一回事，政治不再是空架子，学习不再是苦差事。 情境专业化，高中思想政治课最大的问题在于“课程抽象的、理论性的知识多”，尽管也具有一定的逻辑美和理性美，但对于缺乏抽象思维能力的中学生来说，要一下子理解是有困难的。情境教学的目的就是用可感知的东西诉诸于学生的感官，引起想象，进而上升到理性的高度。因此，感性的情境与理性的知识之间必然存在着明确的、毫不牵强的内在一致性。可是，生活情境是丰富多彩的、多层次的，与单元教学、课时教学的目标也许并不一定具备单一的指向性，这就需要教师对材料进行雕琢加工，使之符合政治学科的特点、符合本节课教学目标的要求，问题的设置也必须简洁、明确。
情境的连贯性，生活不是片段，学问不是零碎的，一节课的教学目标也不止一个。有时候，为了讲解几个知识点，教师会设置几个毫不相干的情境材料，从理解知识来看是没有问题的，但是教学时间是有限的，学生为了了解三个或四个不相干的材料要花费很多的时间和精力，必然会影响课堂教学的效率。因此，在一节课或几节课上，教师可以针对一件事情从不同的角度去设计情境，提高情境材料的连贯性、整体性和利用度，这既符合生活逻辑，也优化了课堂结构，节约了教学时间，更重要的是可以训练学生发散思维能力。例如，必修四《生活与哲学》第三单元里有一个重要内容“主次矛盾和矛盾的主次方面”，其中涉及四个知识点：主要矛盾和次要矛盾、矛盾的主要方面和次要方面。为了讲述主次矛盾以及矛盾主次方面的重要性，如果设计四个不相关的情境材料则是违背“有效性”原则的，也不符合事物的本来面目。依据教材提供的“辽沈战役”的案例：首先，分析东北战场的整体形势，“三处敌人先打哪一处？”这就有利于解决“主要矛盾”的问题；其次，进一步推出“攻打锦州之时，派部分兵力围堵沈阳、长春之敌” 的情境材料，这就引发学生对“次要矛盾的地位和作用”的思考和认识；最后，总结一下我军在这场战争中的得与失，便可引导学生去掌握“事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面决定的”等重大理论问题。
2.创设情境的方法
情境导入法。明代文学家谢榛谈及文章的开头时说：“起句当如炮竹，骤响易彻”。写文章是如此，课堂教学更是如此。情境导入法就是教师在课堂教学开始，创设生活化的情境，提供一定的刺激模式，激起学生认识、分析、解决问题的欲望，拨动学生的心弦，点燃学生好奇之火。情境导入法常采用的方法有温故启新式、悬念诱思式、情境切入式。
情境渗透法。情境教学不能仅仅局限于课堂导入部分，还应该渗透于整个教学过程中。因为在导入部分，我们已经把学生的积极性激发起来，如果在下面的教学中不能继续刺激学生的学习欲望，那么学生很快就感到学习乏味了。这就好比一堆燃烧的木柴，不及时加柴，就会逐渐熄灭，如果能够及时适量的加柴，它能燃烧的越来越来越旺。
情境练习法。新形势下的高考实现了知识立意向能力立意、素质立意的升华，尤其是政治高考试卷以新颖著称，不回避热点、迎热而上，绝大多数选择题和所有主观题都是“情境+设问”式的，体现了“题目在书外、答案在书内”的要求，这就要求学生平时学习过程中密切关注生活、关注社会。练习是学习过程中十分重要的环节，是与考试最接近的环节，情境教学法固然也要渗透到练习这一环节中去。
教师在编制练习的时候，要破除“剪刀+浆糊”的模式，关注生活、研究生活，把生活情境与教学目标紧密结合起来，从自编试题、改编试题中寻求教学的效益。
3.突破几个误区
第一，教学情境不只是课前的引入部分，而应该渗透到教学的各个环节中去；教学情境不是“跳板”、“空壳”，而是教学过程的有机组成部分。
第二，一节课中的教学情境不是越多越好，要有“度”。课堂教学情境是为教学服务的，目的是使学生在愉快中掌握理论知识。如果教学中一味追求情境，可能就偏离了教学的正常轨道。这就要求教师“精”备课，并不是教材上每一个知识点都可以创设情境的，也不是每一个知识点都需要创设情境的，对于那些有必要、内容适合创设情景的知识点，情境的创设一定要“精”，不能拖泥带水，做到激发兴趣与掌握知识的辩证统一。
第三，不能把情境材料用死，注意培养学生变通思维、发散思维的能力。近几年来，高考内容灵活、取材广泛、知识跨度大，这就要求学生具备一定的发散思维能力。发散思维的品质就是变通性、流畅性、独特性。其中变通性是学生从事创造性活动的重要思维品质之一，它是指思维能变化多端、举一反三、触类旁通的品质。当我们创设一种情境时，教师要能够举一反三，引导学生从不同的知识角度（《经济生活》《政治生活》《文化生活》《生活与哲学》）理解概念和原理，并把所学的概念和原理应用到不同的情境中，以实现知识的迁移——尤其是综合复习的时候。例如：在讲授“意识的能动作用原理”时，我们可以引用“党中央关于社会主义新农村建设的重大理论决定”这生活素材来创设情境，同时启发学生思考：“新农村建设的经济意义是什么？文化价值有哪些？基层党组织需要承担什么样的责任？政府需要履行哪些职能？”让学生感悟知识在不同模块间的运用。
第四，教师在教学中要有民主精神，不能独掌话语霸权。不管采用什么样情境，教师应该鼓励学生发表自己的见解，承认学生的认知过程，允许学生保留不同的看法。这样可以消除师生之间的心理障碍，增强心理相容性，提高课堂学习效率。而实际上，我们教学中为了完成课堂教学任务，往往冷落了持有与教学目标不同意见的学生，挫伤了他们的积极性，降低了学习效率，这种做法在情境教学中是有害的。
参考文献：
[1]教育部.普通高中思想政治课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2004：10.
[2]张华.论道德教育向生活世界的回归[J].华东师范大学学报，1998，（1）：79.
[3]奥苏伯尔.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1994：扉页.
关键词：情境教学法；政治教学；应用策略
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生更好地理解教材，使学生的心理机能得到发展的一种教学方法，其核心在于激发学生的兴趣和情感。
新课程的内容与结构突破了狭隘的科学世界的框束，“立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中，构建学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑有机结合的课程模块” ①。鉴于新课程显著的生活化的特点和优点，情境教学法将是非常有效的教学方法。
一、教学情境的特征
情境教学是具有一定情感氛围的课堂教学活动，即在课堂教学活动中，借助各种直观手段，创设与教学内容相适应的场景或氛围。教学情境是一个看得见、摸得着的教学背景，可以是现实的场景或生活材料，也可以是科学的问题或实践活动，也可以是其他学科的相关内容；可以是现实的，也可以是虚拟的。教学情境的核心要素有三：学习过程中学生的认知冲突；学生的情感体验与情感冲突；学生的道德体验和道德冲突。认知冲突构成学生学习的动机、内容，没有认知冲突也就没有学习的方向和动力；深刻的情感体验和情感冲突是学生学习发生和维持的重要因素，也是学习的重要内容；道德冲突和道德体验是学生学习道德规范的重要资源，必须积极利用。
1.生活性
胡塞尔认为，生活世界与科学世界总是相互作用、相互渗透、历史地统一的②。新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。强调情境创设的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系。为此，第一要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。第二要挖掘和利用学生的经验。陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他说：“我们要以自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。学生的经验包括认知经验和生活经验。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学③。”这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。
2.学科性
情境创设要体现学科特色，紧扣教学内容，凸现学习重点，切忌“天女散花”。当然，教学情境应是能够体现学科知识发现的过程、应用的条件以及学科知识在生活的意义与价值的一个事物或场景，只有这样的情境才能有效地阐明学科知识在实际生活中的价值，帮助学生准确理解学科知识的内涵，激发他们学习的动力和热情。学科性是教学情境的本质属性。
3.形象性
强调情境创设的形象性，其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。我们所创设的教学情境，首先应该是感性的、可见的、摸得着的，它能有效地丰富学生的感性认识，并促进感性认识向理性认识的转化和升华；其次，应该是形象的、具体的，它能有效地刺激和激发学生的想象和联想，使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时间、空间的限制，既让学生获得更多的知识、掌握更多的事物，又能促使学生形象思维与抽象思维互动发展。
4.问题性
有价值的教学情境一定是内含问题的情境，它能有效地引发学生的思考。情境中的问题要具备目的性、适应性和新颖性。“目的性”指问题是根据一定的教学目标而提出来的，目标是设问的方向、依据，也是问题的价值所在；“适应性”指问题的难易程度要适合全班同学的实际水平，以保证使大多数学生在课堂上都处于思维状态；“新异性”指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性，以使问题具有真正吸引学生的力量。问题要有适当的难度。
5.情感性
情感性指教学情境具有激发学生情感的功效。第斯多惠说得好：“我们认为，教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激动人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”。
二、情境教学的具体策略
教学情境是课堂教学的基本要素，创设教学情境是教师的一项常规教学工作，创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。
1.情境设计的要求
情境生活化，政治学科的教育教学常常面临着“5+2<5”、“9+3<9”或者“上课憋得慌、考前背的慌、考后全忘光”的尴尬状况。即，周末两天的社会生活动摇了周一至周五建立的理想信念，寒暑假3 个月溶解了学校9 个月的教育成果；学生对政治学科少了一份兴趣，多了一份功利。政治教师要给学生架设一条科学世界与生活世界的桥梁，在生活中掌握科学知识，运用科学知识进一步认识客观世界，遵循理论联系实际的原则，把现实生活引入课堂，把现实矛盾引入课堂，促使学生的学习活动呈现积极化的状态。
生活化的情境可以分为三个层次：一是国际重大时事，跟大国（尤其是中国）有关的最新重大的经济、政治、军事、文化事件一定能够调足学生的口味，激起学生进一步探究的强烈欲望，比如“朝核问题六方会谈”、“叙利亚内战”、“美日韩联合军事演习”，引入情境、融入课堂就是水到渠成的事了；二是国内重要社会事件，比如“中共十八届三中全会”、“四川芦山地震”、“群众路线教育实践活动”、“反腐倡廉”等，这些事件也是学生想知道或应该知道的；三是学生身边的事情，跟学生有关的事情再小也是大事，把学生的生活引入课堂更能引发学生的共鸣，比如消费品涨价、食堂剩饭、男女生交往等等。生活化的教学情境不再让学生感觉到学习与生活是两张皮，而是一回事，政治不再是空架子，学习不再是苦差事。 情境专业化，高中思想政治课最大的问题在于“课程抽象的、理论性的知识多”，尽管也具有一定的逻辑美和理性美，但对于缺乏抽象思维能力的中学生来说，要一下子理解是有困难的。情境教学的目的就是用可感知的东西诉诸于学生的感官，引起想象，进而上升到理性的高度。因此，感性的情境与理性的知识之间必然存在着明确的、毫不牵强的内在一致性。可是，生活情境是丰富多彩的、多层次的，与单元教学、课时教学的目标也许并不一定具备单一的指向性，这就需要教师对材料进行雕琢加工，使之符合政治学科的特点、符合本节课教学目标的要求，问题的设置也必须简洁、明确。
情境的连贯性，生活不是片段，学问不是零碎的，一节课的教学目标也不止一个。有时候，为了讲解几个知识点，教师会设置几个毫不相干的情境材料，从理解知识来看是没有问题的，但是教学时间是有限的，学生为了了解三个或四个不相干的材料要花费很多的时间和精力，必然会影响课堂教学的效率。因此，在一节课或几节课上，教师可以针对一件事情从不同的角度去设计情境，提高情境材料的连贯性、整体性和利用度，这既符合生活逻辑，也优化了课堂结构，节约了教学时间，更重要的是可以训练学生发散思维能力。例如，必修四《生活与哲学》第三单元里有一个重要内容“主次矛盾和矛盾的主次方面”，其中涉及四个知识点：主要矛盾和次要矛盾、矛盾的主要方面和次要方面。为了讲述主次矛盾以及矛盾主次方面的重要性，如果设计四个不相关的情境材料则是违背“有效性”原则的，也不符合事物的本来面目。依据教材提供的“辽沈战役”的案例：首先，分析东北战场的整体形势，“三处敌人先打哪一处？”这就有利于解决“主要矛盾”的问题；其次，进一步推出“攻打锦州之时，派部分兵力围堵沈阳、长春之敌” 的情境材料，这就引发学生对“次要矛盾的地位和作用”的思考和认识；最后，总结一下我军在这场战争中的得与失，便可引导学生去掌握“事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面决定的”等重大理论问题。
2.创设情境的方法
情境导入法。明代文学家谢榛谈及文章的开头时说：“起句当如炮竹，骤响易彻”。写文章是如此，课堂教学更是如此。情境导入法就是教师在课堂教学开始，创设生活化的情境，提供一定的刺激模式，激起学生认识、分析、解决问题的欲望，拨动学生的心弦，点燃学生好奇之火。情境导入法常采用的方法有温故启新式、悬念诱思式、情境切入式。
情境渗透法。情境教学不能仅仅局限于课堂导入部分，还应该渗透于整个教学过程中。因为在导入部分，我们已经把学生的积极性激发起来，如果在下面的教学中不能继续刺激学生的学习欲望，那么学生很快就感到学习乏味了。这就好比一堆燃烧的木柴，不及时加柴，就会逐渐熄灭，如果能够及时适量的加柴，它能燃烧的越来越来越旺。
情境练习法。新形势下的高考实现了知识立意向能力立意、素质立意的升华，尤其是政治高考试卷以新颖著称，不回避热点、迎热而上，绝大多数选择题和所有主观题都是“情境+设问”式的，体现了“题目在书外、答案在书内”的要求，这就要求学生平时学习过程中密切关注生活、关注社会。练习是学习过程中十分重要的环节，是与考试最接近的环节，情境教学法固然也要渗透到练习这一环节中去。
教师在编制练习的时候，要破除“剪刀+浆糊”的模式，关注生活、研究生活，把生活情境与教学目标紧密结合起来，从自编试题、改编试题中寻求教学的效益。
3.突破几个误区
第一，教学情境不只是课前的引入部分，而应该渗透到教学的各个环节中去；教学情境不是“跳板”、“空壳”，而是教学过程的有机组成部分。
第二，一节课中的教学情境不是越多越好，要有“度”。课堂教学情境是为教学服务的，目的是使学生在愉快中掌握理论知识。如果教学中一味追求情境，可能就偏离了教学的正常轨道。这就要求教师“精”备课，并不是教材上每一个知识点都可以创设情境的，也不是每一个知识点都需要创设情境的，对于那些有必要、内容适合创设情景的知识点，情境的创设一定要“精”，不能拖泥带水，做到激发兴趣与掌握知识的辩证统一。
第三，不能把情境材料用死，注意培养学生变通思维、发散思维的能力。近几年来，高考内容灵活、取材广泛、知识跨度大，这就要求学生具备一定的发散思维能力。发散思维的品质就是变通性、流畅性、独特性。其中变通性是学生从事创造性活动的重要思维品质之一，它是指思维能变化多端、举一反三、触类旁通的品质。当我们创设一种情境时，教师要能够举一反三，引导学生从不同的知识角度（《经济生活》《政治生活》《文化生活》《生活与哲学》）理解概念和原理，并把所学的概念和原理应用到不同的情境中，以实现知识的迁移——尤其是综合复习的时候。例如：在讲授“意识的能动作用原理”时，我们可以引用“党中央关于社会主义新农村建设的重大理论决定”这生活素材来创设情境，同时启发学生思考：“新农村建设的经济意义是什么？文化价值有哪些？基层党组织需要承担什么样的责任？政府需要履行哪些职能？”让学生感悟知识在不同模块间的运用。
第四，教师在教学中要有民主精神，不能独掌话语霸权。不管采用什么样情境，教师应该鼓励学生发表自己的见解，承认学生的认知过程，允许学生保留不同的看法。这样可以消除师生之间的心理障碍，增强心理相容性，提高课堂学习效率。而实际上，我们教学中为了完成课堂教学任务，往往冷落了持有与教学目标不同意见的学生，挫伤了他们的积极性，降低了学习效率，这种做法在情境教学中是有害的。
参考文献：
[1]教育部.普通高中思想政治课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2004：10.
[2]张华.论道德教育向生活世界的回归[J].华东师范大学学报，1998，（1）：79.
[3]奥苏伯尔.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1994：扉页.