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一、尴尬的境遇
近日，我在教学“两位数加两位数进位加”的一道估算练习题时遭遇了从未有的尴尬，现撷取其中的教学片断与大家交流。
师：请小朋友们打开课本，估计一下各题的得数是几十多。
生1：“32 19”的得数是40多。
师：能说说你是怎样估算的？
生1：因为32 19=51，51接近50，所以是50多。
(教师有点吃惊，但马上示意学生坐下)
师：我们一起来看，个位上2 9=11，有没有满十呀？
生：满了十。
师：个位上满了十就要向十位进一，十位上就多出了1个十，40多就变成50多了。所以估算时，我们只要判断个位上有没有满十就行了，不需要完整地计算，懂吗？（学生都点点头）
师：“65 27”怎样估算？
生2：因为5 7=12,65 27=92，所以是90多。
……
我在苦闷中结束了这堂课，课后坐下来冷静地反思：我们之所以要学生估算，一是为了省下具体计算的麻烦，降低计算难度，提高解决问题的效率；二是为了培养学生的数感。估算重在“估”而不在精确地“算”，否则，在已经算出准确答案之后还要反过来求近似值，这样的估算又有什么价值呢？教学中，学生之所以一再采用“先算再估”的估算方法，其实是根本就没有掌握估算的方法，更不知道估算的意义。那么，该如何扭转这“先算再估”的尴尬局面呢？
二、再次的探索
师（出示 2□ 40）：“2□ 40”的得数可能是几十多？
生1：可能是60多吧。
师：为什么可能是60多?
生1：假如方框里是9的话，29 40没有70多，所以是60多。
生2：因为“2□”的个位上不管是几，加上0没有满十，不用进位，所以可能是60多。
师：真棒！那么“1□ 50”的得数可能是几十多？
生3：可能是60多，因为个位上相加没有满十，不进位。
师：“2□ 30”的得数可能是几十多？
生4：可能是50多，因为个位上相加没有满十，不用进位。
师：那么，“2□ 35”的得数可能是几十多？
生5：还是50多。
生6：不对，有时是50多，有时是60多。
师：怎么有时是50多，有时是60多呢？
生7：“2□ 35”的方框里要是0，结果就是50多；方框里如果是5或者6的话，那就要进位了，结果就是60多。
师：谁明白他说的意思了？
生8：如果个位加个位不超过十，就不需要进位，结果就是50多；如果个位加个位超过十，就需要进位了，结果就是60多。
师：一位小朋友在估算“26 37”时，说得数是50多，大家同意吗？
生9：不对，应该是60多，6 7=13，超过十，要进位。
师：同学们真棒，一下子找到估算的方法了。下面请同学们打开课本，估计一下各题的得数是几十多。
……
一节课下来，学生情绪高涨，分析有理有据，也没有出现“先算再估”的估算方法，正确率都非常高。
三、课后的反思
1．重视教材的估数教学
在过去的教学中，教师往往把更多的注意力放在“如何估算”上。例如，取近似值估算，先用四舍五入法求出算式中的近似数，再对近似数进行准确计算，这样估算就变成了一种固定的模式。而对于“为什么要估算”，教师关注得比较少，学生也因此缺乏估算意识，往往看到“大约”就是估算了。其实，培养学生的估算意识可以从估数教学开始。如“多一些、多得多、少一些、少得多”一课，教材就安排了估数的知识点，像1个罐子里放有20粒花生，另1罐里放有同样多体积的黄豆，让学生猜一猜黄豆有多少粒并说出理由。再如，有这样一道练习题：妈妈买回来一些苹果和梨共15个，3个苹果和2个梨放在桌子上，其余的放在篮子里，并且透过篮子口还可以看到其中肯定有2个苹果和1个梨，问苹果最多有几个？我们教师要重视和善于挖掘教材中这些知识点，改变自己的一些教学行为，教给学生准确的估数方法，使学生直观感知数量，为估算打好基础。
2．灵活处理估算的内容
在现行低年级教材中，估算渗透在每一个教学内容之中，教师可以创造性地使用教材，在原来教材中没有要求估算的地方要创造机会让学生进行估算。如，在计算教学中估计得数是几十多或积、商可能是几位数，感受估算的作用。教学时，我们可以针对性的设计一些题目：你能一眼就看出下面的题目是对的还是错的吗？为什么？150×6=630，201×6=126，832÷4=24，597 268=755。学生通过估算、比较，得出结果相差很多，体会到了估算的好处，在以后的笔算中明显增强了估算的意识，错误也越来越少。
3．创设学习估算的情境
培养学生的估算能力，是让学生用数学知识解决一些生活问题，学生只有在实际情境中，才能产生多样性的估算方法。如：妈妈带了100元钱到商店去买些东西，买哪三样东西妈妈带的钱够用，买哪三样东西妈妈带的钱不够用？教师可以给学生出示一些商品和它们的价格，让学生自由选择，如一盒积木38元、一盒巧克力25元、一袋卷筒纸15元、一瓶洗面奶36元、一辆遥控汽车59元、一件衣服51元……学生积极参与，运用估算很快找到答案。通过创设情境，让学生体验到在我们的日常生活中进行估算是很有必要的。
（责编杜华）
近日，我在教学“两位数加两位数进位加”的一道估算练习题时遭遇了从未有的尴尬，现撷取其中的教学片断与大家交流。
师：请小朋友们打开课本，估计一下各题的得数是几十多。
生1：“32 19”的得数是40多。
师：能说说你是怎样估算的？
生1：因为32 19=51，51接近50，所以是50多。
(教师有点吃惊，但马上示意学生坐下)
师：我们一起来看，个位上2 9=11，有没有满十呀？
生：满了十。
师：个位上满了十就要向十位进一，十位上就多出了1个十，40多就变成50多了。所以估算时，我们只要判断个位上有没有满十就行了，不需要完整地计算，懂吗？（学生都点点头）
师：“65 27”怎样估算？
生2：因为5 7=12,65 27=92，所以是90多。
……
我在苦闷中结束了这堂课，课后坐下来冷静地反思：我们之所以要学生估算，一是为了省下具体计算的麻烦，降低计算难度，提高解决问题的效率；二是为了培养学生的数感。估算重在“估”而不在精确地“算”，否则，在已经算出准确答案之后还要反过来求近似值，这样的估算又有什么价值呢？教学中，学生之所以一再采用“先算再估”的估算方法，其实是根本就没有掌握估算的方法，更不知道估算的意义。那么，该如何扭转这“先算再估”的尴尬局面呢？
二、再次的探索
师（出示 2□ 40）：“2□ 40”的得数可能是几十多？
生1：可能是60多吧。
师：为什么可能是60多?
生1：假如方框里是9的话，29 40没有70多，所以是60多。
生2：因为“2□”的个位上不管是几，加上0没有满十，不用进位，所以可能是60多。
师：真棒！那么“1□ 50”的得数可能是几十多？
生3：可能是60多，因为个位上相加没有满十，不进位。
师：“2□ 30”的得数可能是几十多？
生4：可能是50多，因为个位上相加没有满十，不用进位。
师：那么，“2□ 35”的得数可能是几十多？
生5：还是50多。
生6：不对，有时是50多，有时是60多。
师：怎么有时是50多，有时是60多呢？
生7：“2□ 35”的方框里要是0，结果就是50多；方框里如果是5或者6的话，那就要进位了，结果就是60多。
师：谁明白他说的意思了？
生8：如果个位加个位不超过十，就不需要进位，结果就是50多；如果个位加个位超过十，就需要进位了，结果就是60多。
师：一位小朋友在估算“26 37”时，说得数是50多，大家同意吗？
生9：不对，应该是60多，6 7=13，超过十，要进位。
师：同学们真棒，一下子找到估算的方法了。下面请同学们打开课本，估计一下各题的得数是几十多。
……
一节课下来，学生情绪高涨，分析有理有据，也没有出现“先算再估”的估算方法，正确率都非常高。
三、课后的反思
1．重视教材的估数教学
在过去的教学中，教师往往把更多的注意力放在“如何估算”上。例如，取近似值估算，先用四舍五入法求出算式中的近似数，再对近似数进行准确计算，这样估算就变成了一种固定的模式。而对于“为什么要估算”，教师关注得比较少，学生也因此缺乏估算意识，往往看到“大约”就是估算了。其实，培养学生的估算意识可以从估数教学开始。如“多一些、多得多、少一些、少得多”一课，教材就安排了估数的知识点，像1个罐子里放有20粒花生，另1罐里放有同样多体积的黄豆，让学生猜一猜黄豆有多少粒并说出理由。再如，有这样一道练习题：妈妈买回来一些苹果和梨共15个，3个苹果和2个梨放在桌子上，其余的放在篮子里，并且透过篮子口还可以看到其中肯定有2个苹果和1个梨，问苹果最多有几个？我们教师要重视和善于挖掘教材中这些知识点，改变自己的一些教学行为，教给学生准确的估数方法，使学生直观感知数量，为估算打好基础。
2．灵活处理估算的内容
在现行低年级教材中，估算渗透在每一个教学内容之中，教师可以创造性地使用教材，在原来教材中没有要求估算的地方要创造机会让学生进行估算。如，在计算教学中估计得数是几十多或积、商可能是几位数，感受估算的作用。教学时，我们可以针对性的设计一些题目：你能一眼就看出下面的题目是对的还是错的吗？为什么？150×6=630，201×6=126，832÷4=24，597 268=755。学生通过估算、比较，得出结果相差很多，体会到了估算的好处，在以后的笔算中明显增强了估算的意识，错误也越来越少。
3．创设学习估算的情境
培养学生的估算能力，是让学生用数学知识解决一些生活问题，学生只有在实际情境中，才能产生多样性的估算方法。如：妈妈带了100元钱到商店去买些东西，买哪三样东西妈妈带的钱够用，买哪三样东西妈妈带的钱不够用？教师可以给学生出示一些商品和它们的价格，让学生自由选择，如一盒积木38元、一盒巧克力25元、一袋卷筒纸15元、一瓶洗面奶36元、一辆遥控汽车59元、一件衣服51元……学生积极参与，运用估算很快找到答案。通过创设情境，让学生体验到在我们的日常生活中进行估算是很有必要的。
（责编杜华）