论文部分内容阅读
摘要：“实境式”教学是课程内容、组织管理、考核机制的全方位企业化，是为培养学生岗位适应性、实现“零距离”上岗而开创的全新教学模式。
关键词：实境式教学；基于工作过程；企业化管理模式；岗位适应性
高职教育与一般的本科教育有所不同，它更強调学生的职业技能，要求学生有极强的实践能力，到岗即能顶岗。现高职教育所倡导的“零距离”就业，在实际操作中会遇到一些问题，如教学内容与岗位需求的偏差、学生专业知识的不足、对岗位和行业认知的偏离，这些在常规教学中都很难弥补。所以我们在课程教学中要从核心岗位群的要求出发，按照实践教学为主、理论教学为辅的原则，在工作过程中以项目任务为载体、以行动为导向，对实“境”式教学模式进行探究，全面培养学生的职业能力和技术应用能力。
实“境”式教学模式非实“景”式教学，它不仅是对企业生产环境的再现，更是身临其境的体验式教学模式。实“境”式教学模式强调的是课程内容、组织管理、考核方式等各方面全方位的企业化管理，主张学生在校期间掌握企业要求的工作技能、熟悉工作流程、加强工作强度、认同企业管理模式，最终以企业的考核机制评价学生的学习成果，这是为培养学生的岗位适应性、实现技能和心理两方面“零距离”上岗而开创的全新教学模式。
教学内容实境化
在工作中，以工作内容为核心的教学是实境式教学模式的核心。它主要通过教学内容的确定和教学内容的序化两方面完成，打破了以“完善的理论体系”和“清晰的逻辑思维”为主导的教学内容体系，强调工作技能在工作程序中的重要性。
1.以岗位工作任务确定课程内容
高职课程的核心是解决“如何完成职业岗位任务”和“怎么做更好、更快”的问题，它涉及到概念、推导、原理的“陈述性知识”很少，这从知识结构和岗位需求上加以确定。同时以工作任务为导向的项目化教学模式也是对传统教学模式的重要改革。
项目化教学是一种较为行之有效的、以培养实用型人才为目标的新的人才培养模式。职业类课程教学应根据学生的专业和工作需要，总结成功的实践经验、从实际工作中提取“教学项目”，以项目为主线带动教学，教学过程中通过对项目的简化来整合教学知识模块。课程内容的选择以过程性知识为主、陈述性知识为辅，即以实际应用的经验和策略为主、以适度够用的概念和原理为辅。在减轻学生负担的同时又能够以快、准、稳的步伐提高教学质量，从而真正达到“必需、够用”的目标，培养出适合社会发展的技术型人才。
例如《园林施工图绘制》课程是园林设计、园林工程专业的核心课，是园林制图、园林建筑材料与构造、园林工程、园林cad等课程的综合应用。该课程强调经验和过程的学习，要求园林施工图绘制课程必须是以工作任务为导向的项目化教学模式。把“绘制施工图”这个总任务分解为10个项目子项，其内容涵盖了工作岗位中所有的核心工作技能。
2.以工作过程序化课程内容
高职教学强调，实践不是学科知识的简单线性演绎过程，而是所学知识非常复杂的结构转换过程。工作过程中的知识表征方式和纯粹理论知识的表征方式是有结构性差异的，只有按照工作过程中知识的结构方式来组织课程内容，才能最有效的提高学生的职业能力。
《园林施工图绘制》课程把岗位工作分解为若干工作子项或若干工作环节后，按施工图设计的工艺流程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识有机整合后应用于实践。教学内容含盖施工图绘制岗位必需的知识和技能总量，只有课程中的排序方式发生了变化，课程不再是静态学科体系显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态行动体系隐性知识的生成与构建。
《园林施工图绘制》课程的10个项目子项之间存在着密切的关联性，教学顺序基于工作过程进行（表1）。一是递进关系，如植物种植施工图必须在总平面施工图确定之后，基于工作过程，两个子项之间存在着先后的顺序关系；二是并列关系，如园林建筑小品施工图设计、山石施工图、水体施工图，每个子项都是由独立的学习任务构成，前后顺序没有严格要求，子项之间就采取并列关系排布；三是包容关系，如总平面施工图包含平面定位、竖向设计、铺装总平面等子项，子项之间采取“总——分——总”关系排布；四是协调关系，每个项目子项之间有或近或远的关联性，在做建筑小品施工图实训时也许需要调整平面定位和引注，而园林施工图就是在不断地内部协调、外专业协调中完成的。这种协调工作是施工图绘制中最关键的环节，需要丰富的实践经验才能完成，而这是“完善理论体系”教学模式中最薄弱的环节。
针对施工图绘制顺序的每一个工作过程来传授相关课程内容，实现实践技能与理论知识的相结合，鉴于每项目的子项都是一种自然形成的工作过程序列，而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，这就自然形成了认知心理顺序与工作过程顺序的一致，即有生命的“机体”对知识的序化过程与“机体”在工作过程中的行动实现了融合，同时实现了知识共性与案例个性的融合。
教学组织与管理实境化
多年的教学实践证明，仅有知识模块的“情境化”还不足以提高学生的应用能力，不足以缩小就业差距。学生在工作初期，往往会因为企业的人事关系、协作方式而烦恼。现代企业中，几乎所有的工作都是一个综合性的项目，团体合作是完成任务的关键，因此要求在教学中有意识地引导学生具有团队协作精神。
首先要学会协作性地制定工作计划、分配工作任务，这是一种预测性的工作训练。
其次要学会协作性地实施计划，这是一种过程性、形成性的工作训练。
再次要学会协作性评估成果，这是一种总结性、反馈性的工作训练。
园林设计院、施工企业的管理模式几乎都是项目团队模式。在课程教学中，我们吸取企业的团队式管理方式，采取基于项目的合作学习法（Collaborative Project-Based Learning，CPBL）。按企业的组织管理模式，把全班同学按项目分区自愿组合为若干“项目组”，每组选派“专业负责人”来安排组内工作、解决组员难题及各组间的协调工作；全班有2名“质量监督员”负责进度、质量监控；老师担任“项目负责人”负责讲解、下达任务、解答疑惑，指导各小组进行实训，协调各组间的矛盾。所有“职员”各司其职，相互配合。 项目分组后，使同组学生达到目标相互依赖、奖励相互依赖、角色相互依赖、资料相互依赖、身份相互依赖的目的。在相互依赖中，有更多的交流机会实现组内同学相互帮助，这就为学生积极参与学习活动创造了外因。组内每一个学生都有责任完成组长分配的任务，个人责任感促使学生主动投入到工作中，激发了学生主动学习的内因，从而提高了学生的学习效率。
在不同项目、不同课程中，项目成员是自由的“游离体”，每个同学都在不断的“选择”与“被选”。这让学生切身体会到企业的优胜劣汰，促使他们共同完成每一个工作任务，让敬业成为一种习惯。
考核方式实境化
企业分配体系以劳动责任、劳动技能、劳动强度、劳动条件四项基本劳动要素为评价依据。良好的考核机制是教学质量得以积极反馈的重要依据，可以全面了解并处理学习过程中遇到的问题。课程考核应像企业一样，基于学生个体的专业能力、实践能力和社会能力三要素进行综合评价，必须强化“以职业活动为导向，以服务社会为宗旨，以职业能力为本位，以职业实践为主线”的职教理念，建立促进学生全面发展的评价体系。
在团队协作的教学过程中，学生通过合作学习、互相促进和共同努力，实现共同进步。为了客观反映学生在团队协作学习中的各种品质，评价主要以组内评价、组长评价为依据，教师再根据课堂表现等多方面因素，给予每位学生整体性的评价。评价体系应注意以下几点：①全面、客观地反映学生课堂实训成果以及与此有关的知识学习、能力发展、情感、态度和价值观的表现；②评价应以激励为主，以发现问题、及时改进为目的，充分使用分数激励法和杠杆功能；③评价时，以小组长为主体组织成员沟通、分析和探讨；④充分体现学生的合作能力、语言表达能力和知识信息的获取、运用能力等。
实境式教学模式是基于工作岗位目标体系的引领，把学习任务置于工作岗位的学习环境中。通过学生与学习环境的互动，在新旧知识经验之间的双向作用过程中主动吸收和学习新的理论、经验、技能，引发其认知结构的重组和提升。课程的实施全面模拟企业的任务驱动机制、管理机制、分配机制，让学生在课程内熟悉未来工作岗位的工作内容、工作强度、工作过程、组织管理，懂得独立与协作、竞争与分享，提前进入角色，提前体验企业式管理的氛围，使学生在毕业前就已经掌握了足够的经验，从而实现“零距离”就业的培养目标。
参考文献：
[1]姜大源.基于能力本位的教育观[J].中国职业技术教育，2005（02）.
[2]姚和芳.透视英国WOCLM课程模式如何实现高职生零距离就业[J].教育与职业，2005（19）：60-61.
[3]李平.以职业能力为核心的高职实践教学体系构建[J].常州信息职业技术学院学报，2008（l0）：23-25.
[4]洪霄.高职院校项目化教学探讨[J].中国成人教育，2008（11）：92-93.
[5]應力恒.基于工作过程的课程项目化教学改革[J].中国职业技术教育，2008（22）：36-38.
[6]梅晓妍.高等职业教育形成性考核的探索与实践[J].职业教育研究，2007（01）：148-149.
编校：郑明扬
关键词：实境式教学；基于工作过程；企业化管理模式；岗位适应性
高职教育与一般的本科教育有所不同，它更強调学生的职业技能，要求学生有极强的实践能力，到岗即能顶岗。现高职教育所倡导的“零距离”就业，在实际操作中会遇到一些问题，如教学内容与岗位需求的偏差、学生专业知识的不足、对岗位和行业认知的偏离，这些在常规教学中都很难弥补。所以我们在课程教学中要从核心岗位群的要求出发，按照实践教学为主、理论教学为辅的原则，在工作过程中以项目任务为载体、以行动为导向，对实“境”式教学模式进行探究，全面培养学生的职业能力和技术应用能力。
实“境”式教学模式非实“景”式教学，它不仅是对企业生产环境的再现，更是身临其境的体验式教学模式。实“境”式教学模式强调的是课程内容、组织管理、考核方式等各方面全方位的企业化管理，主张学生在校期间掌握企业要求的工作技能、熟悉工作流程、加强工作强度、认同企业管理模式，最终以企业的考核机制评价学生的学习成果，这是为培养学生的岗位适应性、实现技能和心理两方面“零距离”上岗而开创的全新教学模式。
教学内容实境化
在工作中，以工作内容为核心的教学是实境式教学模式的核心。它主要通过教学内容的确定和教学内容的序化两方面完成，打破了以“完善的理论体系”和“清晰的逻辑思维”为主导的教学内容体系，强调工作技能在工作程序中的重要性。
1.以岗位工作任务确定课程内容
高职课程的核心是解决“如何完成职业岗位任务”和“怎么做更好、更快”的问题，它涉及到概念、推导、原理的“陈述性知识”很少，这从知识结构和岗位需求上加以确定。同时以工作任务为导向的项目化教学模式也是对传统教学模式的重要改革。
项目化教学是一种较为行之有效的、以培养实用型人才为目标的新的人才培养模式。职业类课程教学应根据学生的专业和工作需要，总结成功的实践经验、从实际工作中提取“教学项目”，以项目为主线带动教学，教学过程中通过对项目的简化来整合教学知识模块。课程内容的选择以过程性知识为主、陈述性知识为辅，即以实际应用的经验和策略为主、以适度够用的概念和原理为辅。在减轻学生负担的同时又能够以快、准、稳的步伐提高教学质量，从而真正达到“必需、够用”的目标，培养出适合社会发展的技术型人才。
例如《园林施工图绘制》课程是园林设计、园林工程专业的核心课，是园林制图、园林建筑材料与构造、园林工程、园林cad等课程的综合应用。该课程强调经验和过程的学习，要求园林施工图绘制课程必须是以工作任务为导向的项目化教学模式。把“绘制施工图”这个总任务分解为10个项目子项，其内容涵盖了工作岗位中所有的核心工作技能。
2.以工作过程序化课程内容
高职教学强调，实践不是学科知识的简单线性演绎过程，而是所学知识非常复杂的结构转换过程。工作过程中的知识表征方式和纯粹理论知识的表征方式是有结构性差异的，只有按照工作过程中知识的结构方式来组织课程内容，才能最有效的提高学生的职业能力。
《园林施工图绘制》课程把岗位工作分解为若干工作子项或若干工作环节后，按施工图设计的工艺流程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识有机整合后应用于实践。教学内容含盖施工图绘制岗位必需的知识和技能总量，只有课程中的排序方式发生了变化，课程不再是静态学科体系显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态行动体系隐性知识的生成与构建。
《园林施工图绘制》课程的10个项目子项之间存在着密切的关联性，教学顺序基于工作过程进行（表1）。一是递进关系，如植物种植施工图必须在总平面施工图确定之后，基于工作过程，两个子项之间存在着先后的顺序关系；二是并列关系，如园林建筑小品施工图设计、山石施工图、水体施工图，每个子项都是由独立的学习任务构成，前后顺序没有严格要求，子项之间就采取并列关系排布；三是包容关系，如总平面施工图包含平面定位、竖向设计、铺装总平面等子项，子项之间采取“总——分——总”关系排布；四是协调关系，每个项目子项之间有或近或远的关联性，在做建筑小品施工图实训时也许需要调整平面定位和引注，而园林施工图就是在不断地内部协调、外专业协调中完成的。这种协调工作是施工图绘制中最关键的环节，需要丰富的实践经验才能完成，而这是“完善理论体系”教学模式中最薄弱的环节。
针对施工图绘制顺序的每一个工作过程来传授相关课程内容，实现实践技能与理论知识的相结合，鉴于每项目的子项都是一种自然形成的工作过程序列，而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，这就自然形成了认知心理顺序与工作过程顺序的一致，即有生命的“机体”对知识的序化过程与“机体”在工作过程中的行动实现了融合，同时实现了知识共性与案例个性的融合。
教学组织与管理实境化
多年的教学实践证明，仅有知识模块的“情境化”还不足以提高学生的应用能力，不足以缩小就业差距。学生在工作初期，往往会因为企业的人事关系、协作方式而烦恼。现代企业中，几乎所有的工作都是一个综合性的项目，团体合作是完成任务的关键，因此要求在教学中有意识地引导学生具有团队协作精神。
首先要学会协作性地制定工作计划、分配工作任务，这是一种预测性的工作训练。
其次要学会协作性地实施计划，这是一种过程性、形成性的工作训练。
再次要学会协作性评估成果，这是一种总结性、反馈性的工作训练。
园林设计院、施工企业的管理模式几乎都是项目团队模式。在课程教学中，我们吸取企业的团队式管理方式，采取基于项目的合作学习法（Collaborative Project-Based Learning，CPBL）。按企业的组织管理模式，把全班同学按项目分区自愿组合为若干“项目组”，每组选派“专业负责人”来安排组内工作、解决组员难题及各组间的协调工作；全班有2名“质量监督员”负责进度、质量监控；老师担任“项目负责人”负责讲解、下达任务、解答疑惑，指导各小组进行实训，协调各组间的矛盾。所有“职员”各司其职，相互配合。 项目分组后，使同组学生达到目标相互依赖、奖励相互依赖、角色相互依赖、资料相互依赖、身份相互依赖的目的。在相互依赖中，有更多的交流机会实现组内同学相互帮助，这就为学生积极参与学习活动创造了外因。组内每一个学生都有责任完成组长分配的任务，个人责任感促使学生主动投入到工作中，激发了学生主动学习的内因，从而提高了学生的学习效率。
在不同项目、不同课程中，项目成员是自由的“游离体”，每个同学都在不断的“选择”与“被选”。这让学生切身体会到企业的优胜劣汰，促使他们共同完成每一个工作任务，让敬业成为一种习惯。
考核方式实境化
企业分配体系以劳动责任、劳动技能、劳动强度、劳动条件四项基本劳动要素为评价依据。良好的考核机制是教学质量得以积极反馈的重要依据，可以全面了解并处理学习过程中遇到的问题。课程考核应像企业一样，基于学生个体的专业能力、实践能力和社会能力三要素进行综合评价，必须强化“以职业活动为导向，以服务社会为宗旨，以职业能力为本位，以职业实践为主线”的职教理念，建立促进学生全面发展的评价体系。
在团队协作的教学过程中，学生通过合作学习、互相促进和共同努力，实现共同进步。为了客观反映学生在团队协作学习中的各种品质，评价主要以组内评价、组长评价为依据，教师再根据课堂表现等多方面因素，给予每位学生整体性的评价。评价体系应注意以下几点：①全面、客观地反映学生课堂实训成果以及与此有关的知识学习、能力发展、情感、态度和价值观的表现；②评价应以激励为主，以发现问题、及时改进为目的，充分使用分数激励法和杠杆功能；③评价时，以小组长为主体组织成员沟通、分析和探讨；④充分体现学生的合作能力、语言表达能力和知识信息的获取、运用能力等。
实境式教学模式是基于工作岗位目标体系的引领，把学习任务置于工作岗位的学习环境中。通过学生与学习环境的互动，在新旧知识经验之间的双向作用过程中主动吸收和学习新的理论、经验、技能，引发其认知结构的重组和提升。课程的实施全面模拟企业的任务驱动机制、管理机制、分配机制，让学生在课程内熟悉未来工作岗位的工作内容、工作强度、工作过程、组织管理，懂得独立与协作、竞争与分享，提前进入角色，提前体验企业式管理的氛围，使学生在毕业前就已经掌握了足够的经验，从而实现“零距离”就业的培养目标。
参考文献：
[1]姜大源.基于能力本位的教育观[J].中国职业技术教育，2005（02）.
[2]姚和芳.透视英国WOCLM课程模式如何实现高职生零距离就业[J].教育与职业，2005（19）：60-61.
[3]李平.以职业能力为核心的高职实践教学体系构建[J].常州信息职业技术学院学报，2008（l0）：23-25.
[4]洪霄.高职院校项目化教学探讨[J].中国成人教育，2008（11）：92-93.
[5]應力恒.基于工作过程的课程项目化教学改革[J].中国职业技术教育，2008（22）：36-38.
[6]梅晓妍.高等职业教育形成性考核的探索与实践[J].职业教育研究，2007（01）：148-149.
编校：郑明扬