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在英语课堂中，教师话语不仅是教学内容和教学策略有效传播的途径，其本身也具有对目的语使用的示范作用。不同的教师话语可以产生不同的学生课堂参与程度和认知行为，因而产生不同的学习效果。对于以英语作为外语来学习的中国学生来说，教师话语显得尤为重要，因为外语课堂教学与其他课堂教学的最大不同在于语言既是学习的目的语，也是教学的媒介。基于此，本文旨在通过课堂案例分析初中英语教师的话语特点，以期为初中英语教学提供一些有价值的建议和参考。
教师话语是教师在组织和实施课堂教学时产生的语言，是课堂教学不可或缺的重要组成部分。Nunan（1991：187）指出，“教师话语对课堂教学组织及学生语言习得至关重要。这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，还因为它本身起着目标语使用的示范作用，是学生语言输入的一个重要来源”。教师话语质量的高低往往直接影响并决定课堂教学质量的成败。
为此笔者在新课程改革的背景下，以一线初中英语教师的身份来对初中英语课堂中教师的话语进行系统的分析和研究，并据此提出可行性建议。
1 理论研究
Krashen（1981）的输入假说指出，可理解性的输入是英语学习中的决定因素。当学习者有了略高于其现有水平的输入（i+1）时，习得就能发生。对于中国大多数学生而言，课堂是他们接受英语知识输入的主要途径，因此，各位英语教师的课堂话语，不论是讲解英语语言知识还是用于组织课堂的活动，都可以被看成是学生的语言输入。教师在课堂上所使用的准确与规范的话语，为学生目标语的输出提供了最好的示范，同时还可以激活他们以前学过或课外掌握过的语言知识，间接起到巩固和加强记忆的效果。此外，教师的语言能力是高于学生的，所以可以根据学生的课堂反馈及时调整自己的话语，并通过多种方式与学生进行意义协商，使学生在表达自己思想的过程中自然习得目标语，同时在交流的过程中提高其目标语输出的质量。
2 实践研究
2.1 教学内容
课堂教学内容是译林版《牛津初中英语》7B Unit4 的第一课时Comic strip and Welcome to the unit。本单元的话题是Finding your way，通過本课时的学习学生需要达到以下主要目标：1）能认识有关地点和交通的图标并能够在实际的生活中恰当运用。2）能谈论出游和交通方式的话题。3）能辨别方位，这是这堂课和这个单元的重难点之一。首先是学生能掌握这些方位词，其次是学生能在现实生活中用这些词来表达方位，辨别方向。
2.2 研究对象
本研究基于笔者所在学校组织的“同题异构”公开展示课活动来获取研究数据与素材，从而展开调查分析。所谓“同题异构”，就是同学科选取同一个课题，由两名及以上教师独立备课，根据各自设计的教学方案分别在两个或以上平行班级授课，对其进行比较性研究。这次“同题异构”活动分别在7年级的4个平行班级开展。四位教师中两位是高级职称教师，两位是中级职称教师。
2.3 研究方法
对课堂教学进行研究常用的几种方法是自然调查、行动研究和实验研究。本研究采取的是自然调查法，以教师实际课堂教学所用的课堂语言作为分析的材料，并把四堂课（每堂课为45分钟）的相关音像资料转写成书面语。从教师与学生的话语量，使用目标语与母语授课比例，提问的类型和反馈方式四个方面进行系统分析与思考。
3 研究结果与分析
3.1 教师与学生的话语量
由表1可见，除教师C外，其他3位教师在课堂教学中的话语量明显少于学生，其中教师B的话语量只占25.5%。从教学课堂实录可以看出，在教师话语偏少的课堂中，教师能给学习者提供更多的使用目标语的机会。只有学习者积极、主动地用目标语进行互动交流和思想表达，语言习得才能真正发生。
从课堂实录和课堂话语数据统计表中可以观察到：这些教师的课堂都是学生为主体的课堂，自己在课堂教学中不再是主角，而充当课堂教学活动的引导者、组织者和学生学习的帮助者、有时还是会参与到学生活动中。笔者发现，在教师B的课堂中，学生活动参与的程度与回答问题的深度明显比其他班级高，且学生参与课堂活动积极性也高于其他班级。这正符合《新课标》提出“鼓励学生通过积极尝试、自我探究、自我发现和主动实践等方式，形成具有中学生特点的主动性学习模式，教师要了解学生不同的需求，设计和组织各种活动，充分突出学生在学习过程中的主体地位，寓英语学习于学生的自主探究之中，始终关注学生的个性、兴趣和创造性”的要求。
3.2 目的语和母语的使用比例
表2中的数据及课堂观察显示，四位英语教师在课堂上使用英语授课的比例都在90%以上，其中教师D达到了99.4%，最低的教师也达到了92.6%。这说明大部分英语教师能意识到在英语课堂上使用英语授课的必要性，而且他们也具备了用英语授课的能力。
问卷调查的结果显示，约86%的学生希望教师在课堂上尽可能使用英语授课，但是最好使用简单的，学生能听懂的语言，并举一些实例帮助他们更好地理解。
从课堂实录来看，尽管四位教师都在积极地运用目的语与学生交流，但是当他们碰到那些难以用英语解释清楚的语言现象或学生的理解程度达不到他们的要求时，他们也常常借助汉语来表达。
【课堂实录1】
T：Now please work in pairs to talk about your coming class trip.
T：两个一组讨论
（最后有一个学生没有搭档）
T： 你们三个人一组讨论吧。
教师C在学生小组活动时担心学生不理解用汉语与学生沟通并发出指令。
【课堂实录2】
T：must 和have to 的区别是，must表示主观上认为必须要做，而have to 则表示客观上，即外在条件迫使下必须或不得不做。 教师B在解释两个必须时也借助了汉语。
教师授课时应尽量使用目的语言来组织课堂活动或进行互动。课堂活动也构成一种真实的、自然发生的社会环境.因此课堂实录1中教师C所用的汉语指令完全是没有必要的，七年级第二学期，学生对于这样一个简单常用的指令已经领会。后面的分组指令完全可以用简单的英语来代替，这正好是一个具体的语境，学生能很好地感受和理解与老师之间的英语交流。但是如果教师在组织课堂教学的过程中完全不顾及学生的语言水平及接受能力，全程使用英语英语，并不能达到很好的教学效果。例如教师B在解释教抽象的语法现象时，借助汉语。
总而言之，教师需要根据学生的反应调整自己的话语，当学生觉得理解困难时，教师就应适当简化自己的语言，如放慢语速，尽量使用简单的高频词汇、简单的句型等。这样能提供更多用目的语言进行双向交流和意义协商的机会，因此更有利于语言的习得。
3.3 教师提问的类型
提问是教师课堂话语的重要组成部分。教师在课堂上的提问可以分成两大类，即展示性提问和参考性提问。笔者据课堂实录转写成的书面文字，对四位老师在教学过程中所用提问类型逐一进行统计。
由表3数据可知，四位教师的提问虽然在数量上存在一定的差异，但是除教師B外有一个共同的特点，就是他们所提的展示性问题远多于参考性问题。其中教师C是最多的，占60.5%。展示性问题大多是根据课本内容和知识点提的，相比之下，参考性问题更加真实和贴近生活，学生更有表达和参与的欲望，使课堂互动更具有交际性，有利于学生语言的输出。问卷调查的结果也显示，80%的学生希望教师多提参考性问题，能与教师进行真正的信息沟通。所以教师应扩大参考性问题的比例，提高学生实际运用语言的能力。
3.4 教师的反馈方式
教师对学生课堂表现的反馈分两面---即消极的和消极的。积极反馈常指正面的肯定的评价或表扬。消极反馈就是指教师在学生不会回答提问时直接给出答案，或立即纠正学生给出的不正确的回答等行为。 由四位上课教师在教学实录中的反馈方式的数据统计结果可知，四位教师在课堂中更多地使用积极反馈（均占80%以上），其中“简单的表扬”是四位教师最常用的积极反馈方式，而较少在进行积极反馈的同时对学生的回答加以点评。教师D对学生的正确回答进行重复做得相对较多，但很少点评。在使用消极反馈时，教师主要采取请他人回答和自己给出答案的方式，也对学生在语言输出中出现的语法等错误进行纠正。积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为。教师在学生回答问题后应尽可能地给予积极反馈，使学习者知道他们正确地完成了任务，同时还能增强其信心；而消极反馈则会极大地挫伤学生融入课堂的积极性，也抑制其大胆地运用目标语言进行交际的热情。
4 结语
通过对四位英语教师课堂话语的统计和分析可以发现：教师能领会新课程的指导精神，有意识地发挥学生的主体地位，让学生有更多机会进行课堂互动，从而有更多机会使用目标语；运用灵活多变的方式提问以引发活跃的课堂互动；常用积极反馈以激发学生学习的兴趣，从而促进学生运用语言能力的不断提高。然而此次研究只是借助四位教师参与同题异构教学展示课作为研究语料，结果是具有一定局限性的。那么在常态课堂环境而非展示课中，教师的话语特征又是如何的呢？这将成为此次研究之外值得思考和探究的。
（作者单位：江苏省昆山市锦溪中学）
教师话语是教师在组织和实施课堂教学时产生的语言，是课堂教学不可或缺的重要组成部分。Nunan（1991：187）指出，“教师话语对课堂教学组织及学生语言习得至关重要。这不仅因为教学内容只有通过完美的教师话语的组织与传授才能达到理想的教学效果，还因为它本身起着目标语使用的示范作用，是学生语言输入的一个重要来源”。教师话语质量的高低往往直接影响并决定课堂教学质量的成败。
为此笔者在新课程改革的背景下，以一线初中英语教师的身份来对初中英语课堂中教师的话语进行系统的分析和研究，并据此提出可行性建议。
1 理论研究
Krashen（1981）的输入假说指出，可理解性的输入是英语学习中的决定因素。当学习者有了略高于其现有水平的输入（i+1）时，习得就能发生。对于中国大多数学生而言，课堂是他们接受英语知识输入的主要途径，因此，各位英语教师的课堂话语，不论是讲解英语语言知识还是用于组织课堂的活动，都可以被看成是学生的语言输入。教师在课堂上所使用的准确与规范的话语，为学生目标语的输出提供了最好的示范，同时还可以激活他们以前学过或课外掌握过的语言知识，间接起到巩固和加强记忆的效果。此外，教师的语言能力是高于学生的，所以可以根据学生的课堂反馈及时调整自己的话语，并通过多种方式与学生进行意义协商，使学生在表达自己思想的过程中自然习得目标语，同时在交流的过程中提高其目标语输出的质量。
2 实践研究
2.1 教学内容
课堂教学内容是译林版《牛津初中英语》7B Unit4 的第一课时Comic strip and Welcome to the unit。本单元的话题是Finding your way，通過本课时的学习学生需要达到以下主要目标：1）能认识有关地点和交通的图标并能够在实际的生活中恰当运用。2）能谈论出游和交通方式的话题。3）能辨别方位，这是这堂课和这个单元的重难点之一。首先是学生能掌握这些方位词，其次是学生能在现实生活中用这些词来表达方位，辨别方向。
2.2 研究对象
本研究基于笔者所在学校组织的“同题异构”公开展示课活动来获取研究数据与素材，从而展开调查分析。所谓“同题异构”，就是同学科选取同一个课题，由两名及以上教师独立备课，根据各自设计的教学方案分别在两个或以上平行班级授课，对其进行比较性研究。这次“同题异构”活动分别在7年级的4个平行班级开展。四位教师中两位是高级职称教师，两位是中级职称教师。
2.3 研究方法
对课堂教学进行研究常用的几种方法是自然调查、行动研究和实验研究。本研究采取的是自然调查法，以教师实际课堂教学所用的课堂语言作为分析的材料，并把四堂课（每堂课为45分钟）的相关音像资料转写成书面语。从教师与学生的话语量，使用目标语与母语授课比例，提问的类型和反馈方式四个方面进行系统分析与思考。
3 研究结果与分析
3.1 教师与学生的话语量
由表1可见，除教师C外，其他3位教师在课堂教学中的话语量明显少于学生，其中教师B的话语量只占25.5%。从教学课堂实录可以看出，在教师话语偏少的课堂中，教师能给学习者提供更多的使用目标语的机会。只有学习者积极、主动地用目标语进行互动交流和思想表达，语言习得才能真正发生。
从课堂实录和课堂话语数据统计表中可以观察到：这些教师的课堂都是学生为主体的课堂，自己在课堂教学中不再是主角，而充当课堂教学活动的引导者、组织者和学生学习的帮助者、有时还是会参与到学生活动中。笔者发现，在教师B的课堂中，学生活动参与的程度与回答问题的深度明显比其他班级高，且学生参与课堂活动积极性也高于其他班级。这正符合《新课标》提出“鼓励学生通过积极尝试、自我探究、自我发现和主动实践等方式，形成具有中学生特点的主动性学习模式，教师要了解学生不同的需求，设计和组织各种活动，充分突出学生在学习过程中的主体地位，寓英语学习于学生的自主探究之中，始终关注学生的个性、兴趣和创造性”的要求。
3.2 目的语和母语的使用比例
表2中的数据及课堂观察显示，四位英语教师在课堂上使用英语授课的比例都在90%以上，其中教师D达到了99.4%，最低的教师也达到了92.6%。这说明大部分英语教师能意识到在英语课堂上使用英语授课的必要性，而且他们也具备了用英语授课的能力。
问卷调查的结果显示，约86%的学生希望教师在课堂上尽可能使用英语授课，但是最好使用简单的，学生能听懂的语言，并举一些实例帮助他们更好地理解。
从课堂实录来看，尽管四位教师都在积极地运用目的语与学生交流，但是当他们碰到那些难以用英语解释清楚的语言现象或学生的理解程度达不到他们的要求时，他们也常常借助汉语来表达。
【课堂实录1】
T：Now please work in pairs to talk about your coming class trip.
T：两个一组讨论
（最后有一个学生没有搭档）
T： 你们三个人一组讨论吧。
教师C在学生小组活动时担心学生不理解用汉语与学生沟通并发出指令。
【课堂实录2】
T：must 和have to 的区别是，must表示主观上认为必须要做，而have to 则表示客观上，即外在条件迫使下必须或不得不做。 教师B在解释两个必须时也借助了汉语。
教师授课时应尽量使用目的语言来组织课堂活动或进行互动。课堂活动也构成一种真实的、自然发生的社会环境.因此课堂实录1中教师C所用的汉语指令完全是没有必要的，七年级第二学期，学生对于这样一个简单常用的指令已经领会。后面的分组指令完全可以用简单的英语来代替，这正好是一个具体的语境，学生能很好地感受和理解与老师之间的英语交流。但是如果教师在组织课堂教学的过程中完全不顾及学生的语言水平及接受能力，全程使用英语英语，并不能达到很好的教学效果。例如教师B在解释教抽象的语法现象时，借助汉语。
总而言之，教师需要根据学生的反应调整自己的话语，当学生觉得理解困难时，教师就应适当简化自己的语言，如放慢语速，尽量使用简单的高频词汇、简单的句型等。这样能提供更多用目的语言进行双向交流和意义协商的机会，因此更有利于语言的习得。
3.3 教师提问的类型
提问是教师课堂话语的重要组成部分。教师在课堂上的提问可以分成两大类，即展示性提问和参考性提问。笔者据课堂实录转写成的书面文字，对四位老师在教学过程中所用提问类型逐一进行统计。
由表3数据可知，四位教师的提问虽然在数量上存在一定的差异，但是除教師B外有一个共同的特点，就是他们所提的展示性问题远多于参考性问题。其中教师C是最多的，占60.5%。展示性问题大多是根据课本内容和知识点提的，相比之下，参考性问题更加真实和贴近生活，学生更有表达和参与的欲望，使课堂互动更具有交际性，有利于学生语言的输出。问卷调查的结果也显示，80%的学生希望教师多提参考性问题，能与教师进行真正的信息沟通。所以教师应扩大参考性问题的比例，提高学生实际运用语言的能力。
3.4 教师的反馈方式
教师对学生课堂表现的反馈分两面---即消极的和消极的。积极反馈常指正面的肯定的评价或表扬。消极反馈就是指教师在学生不会回答提问时直接给出答案，或立即纠正学生给出的不正确的回答等行为。 由四位上课教师在教学实录中的反馈方式的数据统计结果可知，四位教师在课堂中更多地使用积极反馈（均占80%以上），其中“简单的表扬”是四位教师最常用的积极反馈方式，而较少在进行积极反馈的同时对学生的回答加以点评。教师D对学生的正确回答进行重复做得相对较多，但很少点评。在使用消极反馈时，教师主要采取请他人回答和自己给出答案的方式，也对学生在语言输出中出现的语法等错误进行纠正。积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为。教师在学生回答问题后应尽可能地给予积极反馈，使学习者知道他们正确地完成了任务，同时还能增强其信心；而消极反馈则会极大地挫伤学生融入课堂的积极性，也抑制其大胆地运用目标语言进行交际的热情。
4 结语
通过对四位英语教师课堂话语的统计和分析可以发现：教师能领会新课程的指导精神，有意识地发挥学生的主体地位，让学生有更多机会进行课堂互动，从而有更多机会使用目标语；运用灵活多变的方式提问以引发活跃的课堂互动；常用积极反馈以激发学生学习的兴趣，从而促进学生运用语言能力的不断提高。然而此次研究只是借助四位教师参与同题异构教学展示课作为研究语料，结果是具有一定局限性的。那么在常态课堂环境而非展示课中，教师的话语特征又是如何的呢？这将成为此次研究之外值得思考和探究的。
（作者单位：江苏省昆山市锦溪中学）