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布朗芬·布伦纳的生态系统发展理论指出，儿童青少年的发展受微系统、中系统、外系统和宏系统的直接和间接影响，其中家庭、学校都是影响其发展的最重要的微系统，对儿童青少年的发展影响最大。在这两个系统当中，家长与教师作为孩子的重要他人，对孩子的发展具有互不可替的作用，如果二者互相配合形成合力，对孩子的发展无疑极为利好，否则可能使教育效果事倍功半，甚至相互抵消。
正是基于这一理念，家校合作、家校共育才成为当前教育发展的趋势和必然。然而，在实践中，家庭与学校的低效合作甚至是相互指责的现象屡见不鲜：学校安排如志愿服务、做手工、办板报等创造性的课外实践活动，引起不少家长的抱怨;学校强迫家长值日，家长不愿为却不敢不为;教师给家长布置作业，甚至让家长批改学生的作业。那么，明明都是“为了孩子”，是什么使家长和教师不愿合作甚至成为对立面？客观上，双方的权责不清、边界模糊是一个原因，需要教育界和决策方做出更好的界定;主观上，双方对家校合作的认知错位、动机缺乏、沟通不良等也是不可忽视的原因。
认知错位
家长对教师期望过高，忽视自己的教育责任
案例1：老师，你来替我管一管
一天， 张老师打开微信， 看见了一位孩子的家长发来了这样一条短消息： “老师， 我儿子有时偷偷地去游戏厅打游戏， 你叫他不要去打游戏。我的话他不听， 他最听老师的话。另外， 你不要说是我发短信给你的”。
上述案例反映出一部分家长在教育孩子方面的“不作为”或“无能为力”以及对教师的过高期望。他们往往忽视良好的家庭教育是学生健康发展的必要和重要条件，而是想靠教师单方面的教育来达到其期待的结果。
调查显示，83.3%的家长高度认同家校合作的重要意义，略低于教师 6.3个百分点。可见，家长对家校合作认同度还是较高的。但在合作过程中双方对于彼此的权责可能存在不恰当认知，就家长一方来讲，主要体现为两点：
家长给予教师过高期望，教师独立支撑家校合作。北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心《全国家庭教育状况调查报告（2018）》显示，三成以上的四、八年级班主任认为超过一半的家长“认为教育孩子全是学校和老师的责任”。这表明一些家长存在教育责任主体认识不清的问题，认为孩子既然送到学校了，学校和老师就应该承担起教育孩子的全部责任。尽管这一认知非常错误，但却具有相当的普遍性。如今，社会公众从不同的角度，按照社会角色的一般模式对教师的态度、行为提出各种理想化的要求并寄予了过高的期望，如果教师没有努力实现其对教师的角色期待，则被定义为不是一个好老师。例如，社会上很多人将教师视同为“服务员”，将学生及其家长视同为“上帝”，这种角色关系认知势必导致家长泛化教师的责任，将教育孩子的全部责任推给教师。当错误的认知被大多数认同，就会引起一系列不良的社会反应。反应之一就是家校共育过程中一些家长过于强调学校、教师的主导作用和主体责任，时常忽略教师实现家长的期待的可行度。若教师不能满足家长的期待，就会引起家长的不满，从而加速合作的破裂。
家长在给予教师高期待的同时，却没有认识到或忘记自己该负的责任。这导致出现学校管“教育”、家长管“生活”的错误认知及行为，使得家庭教育功能弱化、窄化。但心理学的理论和知识告诉我们，父母才是孩子最好的老师，父母对孩子成长负有不可替代的责任，尤其是孩子人格的養成，由于人格的相对稳定性，家庭的影响甚至是终生的。从某种意义上说，单方面期望学校和老师去改变孩子的人格问题或者由人格带来的行为问题是不切实际、本末倒置的。根据发展心理学家鲍尔比的依恋理论，父母在孩子的成长中具有核心地位和基础作用，其亲子关系模式可带进成年后的人际关系。社会学习理论也指出，观察与模仿是人类学习、社会化的重要方式。以“父母”为直观真实的榜样，孩子可以习得社会赞许行为，也可以习得社会不赞许的行为。所以，家长不仅不能将教育的希望全部寄托在老师身上，而且应该认识到家庭教育的重要性，尤其是在孩子性格养成和品行教育方面，家长必须负起主要的教育责任。
教师的角色认知有误，职业认同度有待提高
案例2：到底谁来改作业
几名家长因未批改作业被老师在家长群里点名批评。老师在微信群里质问家长：“昨天晚上赚了几百万？”“你这样将来孩子和你一样可悲！”家长生气却不敢到学校直接反映，担心孩子被报复。
批改作业是教师的责任，教育部门明文规定，义务教育阶段学校老师不得给家长布置作业，不能让家长批改作业、在作业上签字。但还是有教师无视这一规定，要求家长批改学生的作业，并把家长是否批改作业等同于是否重视教育，是否配合家校合作。
调查显示，有10.1%的教师认为家校合作比较重要，89.6%的教师认为非常重要，由此看出教师对家校合作的重要性也是高度认同的。但上述案例反映出有些教师对于自己在家校合作中的指导地位和主体责任认识不到位，家长观错误，职业认同度有待提高。
教师存在错误的角色认知。表现在两个方面，一是对自身角色认识不清。角色是指一定社会身份所要求的一般行为方式及其相应的心理状态。角色认知是个人对自己所扮演的各种角色的认知，在心理上是确定个体角色行为模式的过程。学校和教师负有教学和育人两方面的责任，尤其是教学责任如批改作业、出试题、辅导功课等不能简单地推给家长。教师和家长是平等的主体，家校合作过程中教师负有指导和主体责任，并不等于领导或管理家长。教师没有权利也没有理由随意指派家长任务，甚至对家长呼来喝去、颐指气使。二是“家长观”错误。部分教师会自觉不自觉地以自我为中心，形成对家长的错误期待。错误期待之一是要求过高。相对于教师，家长的教育背景和文化素养是参差不齐的，教师不能期望每个家长都能像自己那样“懂得”教育规律和教育方法，更不能一旦“配合不好”便出口指责。《全国家庭教育状况调查报告（2018）》显示，约二至三成的四、八年级班主任认为超过一半的家长不能做到“配合学校、班级工作”;五成以上四年级班主任和七成以上八年级班主任认为超过一半的家长不能做到“主动与班主任沟通”。错误期待之二是无视甚至蔑视家长参与。部分教师认为家长素质不如自己高，家长参与是干涉学校办学，甚至认为是家长破坏了自己的教育成果，对家长的建议和意见不予理睬。实际上，学校和教师有责任指导家长正确配合学校，比如开办“家长学校”等，而不应一味抱怨和指责家长“低效合作”。 教师职业认同度有待提高。教师职业认同度是教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程，也是对自己所从事的教师职业的认同程度，包含了职业价值观、角色价值观、职业归属感、职业行为倾向四个维度。职业认同会影响教师工作满意度、专业行为和技能及专业情感的发展。从整体上看，我国小学教师职业认同感较高，但是，从各维度的排名来看， 最低的是角色价值观。若教师角色价值观不强，对自己的职业意义、作用没有清晰的认知，不能较好回答“我是谁”的问题，那么他们参与家校合作的动机可能就是模糊不清甚至是消极抵触的。只有职业认同度高，尤其是角色价值观强，教师才能真正热爱自己的工作，热爱学生，不会把教育责任当成一种负担甩给家长或者视家校合作形同虚设。
动机缺乏
理念不一致，地位不平等，家长合作动机不强
案例3：“理念”“地位”，家长合作动机多阻碍
在家校合作过程中，老师们都会遇到这样“热心”的家长：“老师，我们班的作业太少了，您多布置点，要不孩子做完作业就想玩手机和平板电脑。”“老师，这学期平时的测验太少了，对于孩子的学习情况我心里都没底了。”“老师，我们的课能不能再上快一点，孩子学得太轻松了！”家长也会遇上这样“强势”的老师：“一切主动权在我手中，我说了算”“教到这么差的学生，算我倒霉”“现在的家长，就是素质太低”。
上述案例反映出部分家长和教师存在教育理念不一致、教育地位不平等的现象。这些因素都会降低家长与教师合作的动机水平和合作意愿，而愿意合作的动机是真正发挥家校合作实效、形成教育合力的重要前提和基本条件。但仍有部分家长和教师因为种种原因不愿意合作。
家长与教师教育理念不一致，合力变分力。在教师看来，家庭教育中最突出的问题是错误的教育观念。《全国家庭教育状况调查报告（2018）》显示，超过半数的四年级和八年级班主任认为与家长沟通的主要困难是“与家长教育理念不一致”。家校教育理念不一致首先体现在“各自为政”，家长与教师都对孩子的教育有自己的见解和自己的一套办法;其次是家长存在“重养轻教”的观念，将更多的精力放在对孩子的照顾养护上，认为随着年龄的增长，孩子的问题自然会得到解决，不需要多加引导;再次，一些家长部分或者完全认同“5+2=0” 的说法，即五天的学校教育效果与两天的家庭教育效果相抵消。这些理念都有悖于学校教育的宗旨和规律，会加深家校合作的分歧，导致家长缺乏与学校配合的动力。
家校地位不平等，合作动力源泉缺失。调查显示，当家校出现分歧时，87.1%的教师认为自己会采取协商方式解决家校之间的分歧，但只有 62.9%的家长认为会如此，两者之差说明教师在合作中仍存在优势地位。家校合作是家庭与学校以促进儿童青少年的全面发展为目标，家长参与学校教育，学校指导家庭教育，相互配合、互相支持的双向活动。这就要求学校和家庭在共育过程中是平等的，家长应该发挥主体地位，而非处于从属地位。如果家长感到自己与教师的地位不平等，在合作过程中处于从属地位，只能被动接受任务分配和指导，没有多少发言权，那么家长就会失去继续合作的意愿，家校合作也将最终破产。
教师心理资本不足和职业倦怠，合作有心无力
案例4：教师合作动力，由“不愿作为”走向“力所能为”
某中学初中毕业班为了减轻了教师的职业压力，允许家长陪伴自修。自修陪伴期间，家长可在校就餐，熟悉孩子在校生活，可随时与教师沟通孩子在校情况。家长作为年级工作的合作者，拥有工作建议权。学校采用“导师制”方式，由年级综合师生双方意愿进行分配，通常一名教师担任六名学生的贴身学习方法导师。学生本人须将学习目标、学习问题填在《导师反馈表》上，后由导师反馈给学生近期学习方法，最后家长在《导师反馈表》写出意见。
这是一个相对成功的案例，但也从反面告诉我们：目前教师的职业压力较大，教学任务繁重，已经影响到教师的合作动机，出现减少与家长联系，甚至排斥合作的情况。有些教师则可能由于心理健康、职业倦怠等问题，家校合作力不从心，导致教师在家校合作问题上消极怠工，不能认真履行自己的职责。从心理方面来看，至少有两个因素影响到教师的合作动机。
教师心理资本状况影响教师的合作意愿。心理资本是指个体所拥有的积极心理资源或心理能量，并对自身和组织的发展具有推动意义。有研究发现，我国小学教师心理资本状况有待提高，中小学教师心理健康水平低于一般正常人。教师心理资本较低会影响家校合作，具体体现在教师不能积极看待家校合作，没有信心达到合作应达到的目的，当与家长合作不愉快时不能做出积极的归因，对家校合作模式没有积极的期望等。心理资本低的教师更容易感受到工作压力且更不容易化解压力，要想提升教师的心理资本，需要教师自身的努力和外部的社会支持，教师也有自己的苦恼和困惑，也需要强大的内在支持和外部支持，包括物质支持、情感支持等。只有心理资本丰富的教师才能在家校合作的道路上走得更远。
教师职业倦怠影响教师的合作意愿。职业倦怠是指在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情绪衰竭、人格解体和个人成就感降低的症状。其中，情绪衰竭指个体的情绪和情感处于极度疲劳状态 ，完全丧失工作热情;人格解体指消极冷淡、毫无感情地对待工作對象;个人成就感低指个体消极地评价自己的工作能力和工作成就。研究发现，我国中小学教师职业倦怠情况各维度得分均有明显增高的趋势，呈现“两高一低”特点，即情绪衰竭和个人成就感维度得分较高，而人格解体维度得分较低。这说明，我国中小学教师虽比以前更有成就感，但也更加疲倦、焦躁。教师长时间处于升学、教学工作甚至家校矛盾、师生关系紧张的压力下，当压力得不到缓解时就会丧失部分工作热情，致使工作效率低下，这使得教师很可能以消极否定或是麻木不仁的状态来对待家校共育问题。
行为不当
家长教育目标单一，教养行为不当
案例5：我的家庭教育 班会上，老师让同学讨论自己的父母，孩子们七嘴八舌：“我讨厌爸妈。他们根本不关心我，只关心我的分数。我要跟他们对抗。”“是啊，爹妈口口声声说为了我，其实为他们自己才是真的。”“我不快乐，也不很聪明。不快乐是家长给的;不聪明有自己的一半，也有家长的一半。”“哎呀，我都成了学习机器人了！”“我时时想我的父母是否真的爱我。”
上述案例从一个侧面反映了目前很多家长的教育目标和教养行为存在的问题，这不仅影响到对孩子的教育，也会影响到家校合作的效果。具体可从两个方面来看：
家长的教育目标单一。在教育目标上，《全国家庭教育状况调查报告（2018）》显示，四、八年级学生都认为家长最关注孩子的是学习情况、身体健康、人身安全，九成左右的四、八年级班主任认为家长最关注孩子的“考试成绩”。这体现了家庭教育“重智轻德”“重身体健康轻心理健康”倾向。但家庭教育不能只关注孩子的基本需要和学习成绩，德育也是家庭教育的目标之一，且是家校共育不可缺失的一环。家庭是孩子道德教育的开端，家长是孩子的第一任德育老师，家庭教育在德育中发挥着基础作用。如果家长一味强调学习成绩，一方面会造成孩子的片面发展，影响孩子日后的社会适应，另一方面，不仅会直接导致家校共育的内容失之偏颇，还会由于孩子的逆反心理、抵触心理间接造成家校合作的流产。
家长的教养方式和教养行为不当。上述案例中反映的问题之一就是当前很多家长在教养方式和教养行为方面存在过分专断或放任的情况。教养方式可以影响儿童的心理健康和行为健康。在教养方式上，心理学家鲍姆林德将教养方式分为专制型、放任型和权威型三种。专制型的教养方式要求孩子无条件服从家长，孩子稍有违背父母制定的规则即会受到惩罚。放任型的教养方式是家长尽量少管孩子，将权利都放给孩子的教养方式。适当的放任，家长可能成为孩子的朋友或领导者;极端的放任，家长可能懒得管理孩子。权威型教养方式是一种接纳而不控制的教养方式，家长会考虑孩子的需要，但在必要时家长会对孩子有所约束和控制。三种不同的教养方式会对家庭教育和家校合作采取不同的态度。专制型家长自己制定规则，这些家长可能否定家校合作的作用;放任型家长很少约束孩子，这些家长可能不重视家校共育，甚至基本的家庭教育都有所缺失;而权威型家长更可能重视对孩子的品德教育，在家校共育过程中也更容易取得成功。
教师的人际沟通能力有待提高，与家长沟通不良
案例6：一言不合踢出群
一家长埋怨老师给孩子布置的作业量太大，被老师踢出了微信群聊;一老师劝阻家长不要开跑车接送孩子，免得滋生攀比心理，沟通无果后将家长踢出群聊;一位家长因对自己孩子的座位分配不满意，与老师产生争执后被踢出了群……
QQ群、微信家长群是现在学校普遍使用的与家长沟通的手段，但原本作为老师发布通知、通报学生在校情况的渠道，现在也成为家长和老师的紧张关系升级的罪魁祸首。这只是家校沟通问题的一个侧面，线下也存在家长会上家长被教师训话、电话家访教师向家长告状等情况。教师与家长的沟通情况和内容在一定程度上反映家校合作的状况。教师与家长沟通不畅，直接加剧家校合作的矛盾。然而，在家校合作的實践中，教师与家长的沟通并不总是顺畅的。这主要体现在两个方面：
教师急功近利，与家长沟通的内容较为集中。《全国家庭教育状况调查报告（2018）》显示，四、八年级班主任与家长沟通的内容中最多的是“学习习惯”和“考试成绩”，仅有两成左右的四、八年级班主任会与家长沟通“家庭教育”的相关情况。这表明，家长更加重视孩子的学业状况，教师也并未引导家长关注孩子发展的其他方面。在升学压力和高考指挥棒的作用下，很多教师和学校急功近利，只着重孩子眼前的发展和学习成绩，忽略孩子的长期发展和全面发展，这也可能导致家校共育内容单一，流于形式。
部分教师的人际沟通能力欠缺，言行失当。案例2和案例6以及调查结果均显示，有些教师不能正确引导家长配合学校教育目标和教育要求，不能正确处理和解决与家长的矛盾，不能尊重家长的独立人格，一言不合就踢出群，甚至对家长进行人身攻击和人格侮辱，过激的言行、缺乏尊重的沟通势必引起家长的反感甚至愤怒和对抗，更谈不上真心合作。社会心理学家威克曼指出，沟通可以明显提高合作的概率，沟通水平越高，合作比率越高。因此，加强教师培训、提升教师的人际沟通能力是必要的。
正是基于这一理念，家校合作、家校共育才成为当前教育发展的趋势和必然。然而，在实践中，家庭与学校的低效合作甚至是相互指责的现象屡见不鲜：学校安排如志愿服务、做手工、办板报等创造性的课外实践活动，引起不少家长的抱怨;学校强迫家长值日，家长不愿为却不敢不为;教师给家长布置作业，甚至让家长批改学生的作业。那么，明明都是“为了孩子”，是什么使家长和教师不愿合作甚至成为对立面？客观上，双方的权责不清、边界模糊是一个原因，需要教育界和决策方做出更好的界定;主观上，双方对家校合作的认知错位、动机缺乏、沟通不良等也是不可忽视的原因。
认知错位
家长对教师期望过高，忽视自己的教育责任
案例1：老师，你来替我管一管
一天， 张老师打开微信， 看见了一位孩子的家长发来了这样一条短消息： “老师， 我儿子有时偷偷地去游戏厅打游戏， 你叫他不要去打游戏。我的话他不听， 他最听老师的话。另外， 你不要说是我发短信给你的”。
上述案例反映出一部分家长在教育孩子方面的“不作为”或“无能为力”以及对教师的过高期望。他们往往忽视良好的家庭教育是学生健康发展的必要和重要条件，而是想靠教师单方面的教育来达到其期待的结果。
调查显示，83.3%的家长高度认同家校合作的重要意义，略低于教师 6.3个百分点。可见，家长对家校合作认同度还是较高的。但在合作过程中双方对于彼此的权责可能存在不恰当认知，就家长一方来讲，主要体现为两点：
家长给予教师过高期望，教师独立支撑家校合作。北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心《全国家庭教育状况调查报告（2018）》显示，三成以上的四、八年级班主任认为超过一半的家长“认为教育孩子全是学校和老师的责任”。这表明一些家长存在教育责任主体认识不清的问题，认为孩子既然送到学校了，学校和老师就应该承担起教育孩子的全部责任。尽管这一认知非常错误，但却具有相当的普遍性。如今，社会公众从不同的角度，按照社会角色的一般模式对教师的态度、行为提出各种理想化的要求并寄予了过高的期望，如果教师没有努力实现其对教师的角色期待，则被定义为不是一个好老师。例如，社会上很多人将教师视同为“服务员”，将学生及其家长视同为“上帝”，这种角色关系认知势必导致家长泛化教师的责任，将教育孩子的全部责任推给教师。当错误的认知被大多数认同，就会引起一系列不良的社会反应。反应之一就是家校共育过程中一些家长过于强调学校、教师的主导作用和主体责任，时常忽略教师实现家长的期待的可行度。若教师不能满足家长的期待，就会引起家长的不满，从而加速合作的破裂。
家长在给予教师高期待的同时，却没有认识到或忘记自己该负的责任。这导致出现学校管“教育”、家长管“生活”的错误认知及行为，使得家庭教育功能弱化、窄化。但心理学的理论和知识告诉我们，父母才是孩子最好的老师，父母对孩子成长负有不可替代的责任，尤其是孩子人格的養成，由于人格的相对稳定性，家庭的影响甚至是终生的。从某种意义上说，单方面期望学校和老师去改变孩子的人格问题或者由人格带来的行为问题是不切实际、本末倒置的。根据发展心理学家鲍尔比的依恋理论，父母在孩子的成长中具有核心地位和基础作用，其亲子关系模式可带进成年后的人际关系。社会学习理论也指出，观察与模仿是人类学习、社会化的重要方式。以“父母”为直观真实的榜样，孩子可以习得社会赞许行为，也可以习得社会不赞许的行为。所以，家长不仅不能将教育的希望全部寄托在老师身上，而且应该认识到家庭教育的重要性，尤其是在孩子性格养成和品行教育方面，家长必须负起主要的教育责任。
教师的角色认知有误，职业认同度有待提高
案例2：到底谁来改作业
几名家长因未批改作业被老师在家长群里点名批评。老师在微信群里质问家长：“昨天晚上赚了几百万？”“你这样将来孩子和你一样可悲！”家长生气却不敢到学校直接反映，担心孩子被报复。
批改作业是教师的责任，教育部门明文规定，义务教育阶段学校老师不得给家长布置作业，不能让家长批改作业、在作业上签字。但还是有教师无视这一规定，要求家长批改学生的作业，并把家长是否批改作业等同于是否重视教育，是否配合家校合作。
调查显示，有10.1%的教师认为家校合作比较重要，89.6%的教师认为非常重要，由此看出教师对家校合作的重要性也是高度认同的。但上述案例反映出有些教师对于自己在家校合作中的指导地位和主体责任认识不到位，家长观错误，职业认同度有待提高。
教师存在错误的角色认知。表现在两个方面，一是对自身角色认识不清。角色是指一定社会身份所要求的一般行为方式及其相应的心理状态。角色认知是个人对自己所扮演的各种角色的认知，在心理上是确定个体角色行为模式的过程。学校和教师负有教学和育人两方面的责任，尤其是教学责任如批改作业、出试题、辅导功课等不能简单地推给家长。教师和家长是平等的主体，家校合作过程中教师负有指导和主体责任，并不等于领导或管理家长。教师没有权利也没有理由随意指派家长任务，甚至对家长呼来喝去、颐指气使。二是“家长观”错误。部分教师会自觉不自觉地以自我为中心，形成对家长的错误期待。错误期待之一是要求过高。相对于教师，家长的教育背景和文化素养是参差不齐的，教师不能期望每个家长都能像自己那样“懂得”教育规律和教育方法，更不能一旦“配合不好”便出口指责。《全国家庭教育状况调查报告（2018）》显示，约二至三成的四、八年级班主任认为超过一半的家长不能做到“配合学校、班级工作”;五成以上四年级班主任和七成以上八年级班主任认为超过一半的家长不能做到“主动与班主任沟通”。错误期待之二是无视甚至蔑视家长参与。部分教师认为家长素质不如自己高，家长参与是干涉学校办学，甚至认为是家长破坏了自己的教育成果，对家长的建议和意见不予理睬。实际上，学校和教师有责任指导家长正确配合学校，比如开办“家长学校”等，而不应一味抱怨和指责家长“低效合作”。 教师职业认同度有待提高。教师职业认同度是教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程，也是对自己所从事的教师职业的认同程度，包含了职业价值观、角色价值观、职业归属感、职业行为倾向四个维度。职业认同会影响教师工作满意度、专业行为和技能及专业情感的发展。从整体上看，我国小学教师职业认同感较高，但是，从各维度的排名来看， 最低的是角色价值观。若教师角色价值观不强，对自己的职业意义、作用没有清晰的认知，不能较好回答“我是谁”的问题，那么他们参与家校合作的动机可能就是模糊不清甚至是消极抵触的。只有职业认同度高，尤其是角色价值观强，教师才能真正热爱自己的工作，热爱学生，不会把教育责任当成一种负担甩给家长或者视家校合作形同虚设。
动机缺乏
理念不一致，地位不平等，家长合作动机不强
案例3：“理念”“地位”，家长合作动机多阻碍
在家校合作过程中，老师们都会遇到这样“热心”的家长：“老师，我们班的作业太少了，您多布置点，要不孩子做完作业就想玩手机和平板电脑。”“老师，这学期平时的测验太少了，对于孩子的学习情况我心里都没底了。”“老师，我们的课能不能再上快一点，孩子学得太轻松了！”家长也会遇上这样“强势”的老师：“一切主动权在我手中，我说了算”“教到这么差的学生，算我倒霉”“现在的家长，就是素质太低”。
上述案例反映出部分家长和教师存在教育理念不一致、教育地位不平等的现象。这些因素都会降低家长与教师合作的动机水平和合作意愿，而愿意合作的动机是真正发挥家校合作实效、形成教育合力的重要前提和基本条件。但仍有部分家长和教师因为种种原因不愿意合作。
家长与教师教育理念不一致，合力变分力。在教师看来，家庭教育中最突出的问题是错误的教育观念。《全国家庭教育状况调查报告（2018）》显示，超过半数的四年级和八年级班主任认为与家长沟通的主要困难是“与家长教育理念不一致”。家校教育理念不一致首先体现在“各自为政”，家长与教师都对孩子的教育有自己的见解和自己的一套办法;其次是家长存在“重养轻教”的观念，将更多的精力放在对孩子的照顾养护上，认为随着年龄的增长，孩子的问题自然会得到解决，不需要多加引导;再次，一些家长部分或者完全认同“5+2=0” 的说法，即五天的学校教育效果与两天的家庭教育效果相抵消。这些理念都有悖于学校教育的宗旨和规律，会加深家校合作的分歧，导致家长缺乏与学校配合的动力。
家校地位不平等，合作动力源泉缺失。调查显示，当家校出现分歧时，87.1%的教师认为自己会采取协商方式解决家校之间的分歧，但只有 62.9%的家长认为会如此，两者之差说明教师在合作中仍存在优势地位。家校合作是家庭与学校以促进儿童青少年的全面发展为目标，家长参与学校教育，学校指导家庭教育，相互配合、互相支持的双向活动。这就要求学校和家庭在共育过程中是平等的，家长应该发挥主体地位，而非处于从属地位。如果家长感到自己与教师的地位不平等，在合作过程中处于从属地位，只能被动接受任务分配和指导，没有多少发言权，那么家长就会失去继续合作的意愿，家校合作也将最终破产。
教师心理资本不足和职业倦怠，合作有心无力
案例4：教师合作动力，由“不愿作为”走向“力所能为”
某中学初中毕业班为了减轻了教师的职业压力，允许家长陪伴自修。自修陪伴期间，家长可在校就餐，熟悉孩子在校生活，可随时与教师沟通孩子在校情况。家长作为年级工作的合作者，拥有工作建议权。学校采用“导师制”方式，由年级综合师生双方意愿进行分配，通常一名教师担任六名学生的贴身学习方法导师。学生本人须将学习目标、学习问题填在《导师反馈表》上，后由导师反馈给学生近期学习方法，最后家长在《导师反馈表》写出意见。
这是一个相对成功的案例，但也从反面告诉我们：目前教师的职业压力较大，教学任务繁重，已经影响到教师的合作动机，出现减少与家长联系，甚至排斥合作的情况。有些教师则可能由于心理健康、职业倦怠等问题，家校合作力不从心，导致教师在家校合作问题上消极怠工，不能认真履行自己的职责。从心理方面来看，至少有两个因素影响到教师的合作动机。
教师心理资本状况影响教师的合作意愿。心理资本是指个体所拥有的积极心理资源或心理能量，并对自身和组织的发展具有推动意义。有研究发现，我国小学教师心理资本状况有待提高，中小学教师心理健康水平低于一般正常人。教师心理资本较低会影响家校合作，具体体现在教师不能积极看待家校合作，没有信心达到合作应达到的目的，当与家长合作不愉快时不能做出积极的归因，对家校合作模式没有积极的期望等。心理资本低的教师更容易感受到工作压力且更不容易化解压力，要想提升教师的心理资本，需要教师自身的努力和外部的社会支持，教师也有自己的苦恼和困惑，也需要强大的内在支持和外部支持，包括物质支持、情感支持等。只有心理资本丰富的教师才能在家校合作的道路上走得更远。
教师职业倦怠影响教师的合作意愿。职业倦怠是指在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情绪衰竭、人格解体和个人成就感降低的症状。其中，情绪衰竭指个体的情绪和情感处于极度疲劳状态 ，完全丧失工作热情;人格解体指消极冷淡、毫无感情地对待工作對象;个人成就感低指个体消极地评价自己的工作能力和工作成就。研究发现，我国中小学教师职业倦怠情况各维度得分均有明显增高的趋势，呈现“两高一低”特点，即情绪衰竭和个人成就感维度得分较高，而人格解体维度得分较低。这说明，我国中小学教师虽比以前更有成就感，但也更加疲倦、焦躁。教师长时间处于升学、教学工作甚至家校矛盾、师生关系紧张的压力下，当压力得不到缓解时就会丧失部分工作热情，致使工作效率低下，这使得教师很可能以消极否定或是麻木不仁的状态来对待家校共育问题。
行为不当
家长教育目标单一，教养行为不当
案例5：我的家庭教育 班会上，老师让同学讨论自己的父母，孩子们七嘴八舌：“我讨厌爸妈。他们根本不关心我，只关心我的分数。我要跟他们对抗。”“是啊，爹妈口口声声说为了我，其实为他们自己才是真的。”“我不快乐，也不很聪明。不快乐是家长给的;不聪明有自己的一半，也有家长的一半。”“哎呀，我都成了学习机器人了！”“我时时想我的父母是否真的爱我。”
上述案例从一个侧面反映了目前很多家长的教育目标和教养行为存在的问题，这不仅影响到对孩子的教育，也会影响到家校合作的效果。具体可从两个方面来看：
家长的教育目标单一。在教育目标上，《全国家庭教育状况调查报告（2018）》显示，四、八年级学生都认为家长最关注孩子的是学习情况、身体健康、人身安全，九成左右的四、八年级班主任认为家长最关注孩子的“考试成绩”。这体现了家庭教育“重智轻德”“重身体健康轻心理健康”倾向。但家庭教育不能只关注孩子的基本需要和学习成绩，德育也是家庭教育的目标之一，且是家校共育不可缺失的一环。家庭是孩子道德教育的开端，家长是孩子的第一任德育老师，家庭教育在德育中发挥着基础作用。如果家长一味强调学习成绩，一方面会造成孩子的片面发展，影响孩子日后的社会适应，另一方面，不仅会直接导致家校共育的内容失之偏颇，还会由于孩子的逆反心理、抵触心理间接造成家校合作的流产。
家长的教养方式和教养行为不当。上述案例中反映的问题之一就是当前很多家长在教养方式和教养行为方面存在过分专断或放任的情况。教养方式可以影响儿童的心理健康和行为健康。在教养方式上，心理学家鲍姆林德将教养方式分为专制型、放任型和权威型三种。专制型的教养方式要求孩子无条件服从家长，孩子稍有违背父母制定的规则即会受到惩罚。放任型的教养方式是家长尽量少管孩子，将权利都放给孩子的教养方式。适当的放任，家长可能成为孩子的朋友或领导者;极端的放任，家长可能懒得管理孩子。权威型教养方式是一种接纳而不控制的教养方式，家长会考虑孩子的需要，但在必要时家长会对孩子有所约束和控制。三种不同的教养方式会对家庭教育和家校合作采取不同的态度。专制型家长自己制定规则，这些家长可能否定家校合作的作用;放任型家长很少约束孩子，这些家长可能不重视家校共育，甚至基本的家庭教育都有所缺失;而权威型家长更可能重视对孩子的品德教育，在家校共育过程中也更容易取得成功。
教师的人际沟通能力有待提高，与家长沟通不良
案例6：一言不合踢出群
一家长埋怨老师给孩子布置的作业量太大，被老师踢出了微信群聊;一老师劝阻家长不要开跑车接送孩子，免得滋生攀比心理，沟通无果后将家长踢出群聊;一位家长因对自己孩子的座位分配不满意，与老师产生争执后被踢出了群……
QQ群、微信家长群是现在学校普遍使用的与家长沟通的手段，但原本作为老师发布通知、通报学生在校情况的渠道，现在也成为家长和老师的紧张关系升级的罪魁祸首。这只是家校沟通问题的一个侧面，线下也存在家长会上家长被教师训话、电话家访教师向家长告状等情况。教师与家长的沟通情况和内容在一定程度上反映家校合作的状况。教师与家长沟通不畅，直接加剧家校合作的矛盾。然而，在家校合作的實践中，教师与家长的沟通并不总是顺畅的。这主要体现在两个方面：
教师急功近利，与家长沟通的内容较为集中。《全国家庭教育状况调查报告（2018）》显示，四、八年级班主任与家长沟通的内容中最多的是“学习习惯”和“考试成绩”，仅有两成左右的四、八年级班主任会与家长沟通“家庭教育”的相关情况。这表明，家长更加重视孩子的学业状况，教师也并未引导家长关注孩子发展的其他方面。在升学压力和高考指挥棒的作用下，很多教师和学校急功近利，只着重孩子眼前的发展和学习成绩，忽略孩子的长期发展和全面发展，这也可能导致家校共育内容单一，流于形式。
部分教师的人际沟通能力欠缺，言行失当。案例2和案例6以及调查结果均显示，有些教师不能正确引导家长配合学校教育目标和教育要求，不能正确处理和解决与家长的矛盾，不能尊重家长的独立人格，一言不合就踢出群，甚至对家长进行人身攻击和人格侮辱，过激的言行、缺乏尊重的沟通势必引起家长的反感甚至愤怒和对抗，更谈不上真心合作。社会心理学家威克曼指出，沟通可以明显提高合作的概率，沟通水平越高，合作比率越高。因此，加强教师培训、提升教师的人际沟通能力是必要的。