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在新课改举行得轰轰烈烈的今天，“质疑环节”在课堂教学中被广大教师所推崇，但在实际操作过程中，它是否真正激活学生的思维，使学生的主动性得以发展呢？这一环节的设定在此时此地有效，是否“放之四海而皆准”？教师设置这一环节的目的性是否明确？笔者在实际工作中发现还存在如下误区。
学生方面存在的误区
误区一：我不是真的不懂
【现象】：在我们的课堂质疑环节中，有许多孩子并不是真的不懂，他们的提问纯粹是为了迎合教师而提问。如：听一位老师执教人教版《争画》一文，上课伊始，师：看了课题你有哪些疑问？生：课文讲了谁与谁争画？生：争的是一幅什么画？……
【反思】：《争画》一课如果学生初看，提以上问题还尚可，但学生经过了充分的预习，应该对课文中出现的三个人物了如指掌，争的是一幅怎样的画，课文中写得清清楚楚，还用质疑吗？我想教师可以这样问学生：对争画这件事你有哪些了解？还有哪些疑问？如果学生提出：他们为什么要争画？毛、齐为一张“废画”而争，郭沫若为什么要争画？这样一些有深度的问题，既能激起学生阅读的兴趣，又能在教学中“牵一发而动全身”。反思我们的课堂教学，有许多“质疑环节”，教师纯粹是赶时髦，学生明知故问，真不知这种形式主义浪费了多少宝贵的时间！
误区二：我有我的问题样式
【现象】：留心观察我们的课堂教学，许多教师导入新课后，初读课文时，经常引导学生这样质疑。师：读了课文你还有哪些不理解的请提出来。于是，有些学生举手提问，生：课文为什么以《××》做题目，以《××》为题有何含义？“××××……”这句子说明了什么？“××××……”这段话是什么意思？全文表达了作者什么样的思想感情？这种“问题样式”在高年级尤为明显。
【反思】：在应试教育的严重影响下，我们的学生也潜移默化的在头脑中形成了一些问题样式，而这些问题样式又可以以“不变应万变”，受到某些学生的青睐，而我们的教师也熟视无睹，岂不知这样的“八股式”提问扼杀了多少创造性人才！
误区三：我的资料告诉我该提哪些问题
【现象】：在实际操作中，教师引导学生质疑，而我们的有些学生却为了应付这一任务，翻阅手边的参考资料，资料上的“设疑解答”、“剖析句段篇”便成了他们笔下的“问题”，这些问题在课堂上一“出手”，往往得到教师的赞赏肯定，学生找到了如此捷径，如获至宝。如果我们的教师不加以阻止，就会愈演愈烈。
【反思】：新课改实施的今天，我们的教材发生了翻天覆地的变化，以人为本，关注学生的发展，已成为本次课改的重点，而我们有些辅导用书依然“穿着新鞋走老路”，除了给那些走“捷径”的孩子耍小聪明外又带来了什么？我们的教师要做一个有心人，正确地引导学生选择辅助用书，引导学生在阅读拓展中学会思考，学会辨析，学会欣赏，学会质疑。
误区四：我还不懂怎么去提问
【现象】：在我们的课堂教学中，不难发现真正敢于质疑的小手总是那么几双，除个别几个会耍几招小聪明的以外，其余的却举不出手来，因为他们还不会真正的质疑。
【反思】：现代思维科学认为：问题是思维的起源，没有问题，思维就成了无源之水，无本之木。作为教师要学会去寻查学生不会质疑的根源。首先，质疑的心理障碍是学生质疑的绊脚石，因此，教师要排除学生质疑中的心理顾虑，创设良好质疑环境，树立典型的质疑个例，鼓励学生质疑。其次，质疑方法的不明确是质疑的拦路虎，我们的教师可以从以下几方面加以引导质疑：如从课题处入手，围绕文章的中心词语质疑，抓住文章的重点段落质疑，围绕文章篇章前后可能存在的矛盾处质疑，抓住文章中情节的空白处，模糊处，细微处，争议处质疑。当然，要提出些有价值的问题，教师要让学生有充足的时间与文本对话。
误区五：我的问题太多该提哪一个
【现象】：为了让学生发挥学习的自主性，我们的教师引导学生质疑，有时在课堂上往往“一发不可收拾”，学生的提问小到标点的用法、词语的意思，大到句子赏析、文章结构分析，小问题大问题夹杂在一起。教师被学生牵着走，教材被肢解，教师的主导地位也得不到体现，整堂课就成了纯粹的问题课，更谈不上“浑然一体”、“整体感受”。
【反思】：我们的教育改革在实施的过程中，有时往往进入一个“怪圈”，由一个极端走向另一个极端。当然，有问题提是好事，那么这么多繁琐、零乱的提问，怎样才能梳理成一条“流水线”。笔者从特级教师孙金权教学中获得启示，他鼓励学生提有质量的问题。如果学生提的问题有价值就请他写在黑板上，还署上自己的大名，这样学生为了获得老师的肯定，在提问时肯定会对问题作斟酌，选出自己认为最有价值的问题，如果提的问题较多，教师让学生小组内讨论，找出主要问题，教师再引导学生从最有价值的问题入手，这样其他问题也迎刃而解。
教师方面存在的误区
误区一：质疑环节“形同虚设”
【现象】：随着课程改革的进一步深入，我们的教师已经意识到引导学生去发现问题的重要性，在教学中设定了质疑环节，但是，有时的设定只是摆个花架子，走过场而已。曾听一位老师执教《狱中联欢》，初读课文时引导学生质疑，学生提出一系列的问题。比如：“革命者在狱中应关押着，敌人怎么允许他们出来搞联欢？”“敌人架着机关枪保卫我们的安全？敌人为什么不开枪？”“狱中联欢有哪些节目？”前两个问题学生显然是经过对文本的深入对话才提出来的，教师或许未曾料到，只是一味地倾听、点头。后一个问题简单明了又是教师预设中的问题，显然服务于教师的教学思路，待学生问完，教师开始组织学生回答，接下来依然执行自己固有的教学思路。
【反思】：以上案例并不少见，当学生的提问与教者的教学思路并不一致时，我们的教师一意孤行，把学生的主体性置于脑后，唯恐学生的问题打乱了他精心设计的教学流程。还拿上面的案例来说，前两个问题是很有价值，它涉及时代背景，同时又从另一个方面体现革命者不怕牺牲，视死如归的乐观主义精神。我们的教师应该趁热打铁，引导学生查阅有关时代背景在联系课文中有关语句去体会。而后一个问题书上显而易见，还用讲吗？这儿质疑环节设置的目的是为了解学生还有哪些问题不理解，教师再尽其可能引导学生解惑。如果这个目的达不到，虚晃一枪走过场，这样的质疑又有何意义呢？
误区二：质疑环节“放之四海皆准”
【现象】：在我们走进新课改的这段日子，我们的总想着在自己的课堂上也体现出自己的课改意识，于是把新课改中的一些时髦的课堂用语，一些包含新理念的教学环节设置机械地照搬过来，素不知适合的才是最好的。曾听一位教师执教《一夜的工作》，引导学生对课题质疑，一开始教室里寂静无声，少许终于举出了几双小手，学生问：一夜的工作时间究竟有多长？一夜的工作量有多大？写了谁一夜的工作？终于替老师解了围。但细想，这样的问题没有多大价值，教师与其让其质疑还不如组织学生观看或交流一些周恩来的生平事迹，让学生对周恩来多几分感性的认识，为学习课文打下情感的铺垫。
【反思】：教无定法，适合的才是最好的。在我们的教学中选择什么样的教法，要视教材内容而定。还拿课题质疑来说，在我们平时的阅读中，如果题目很吸引人，谁还停留在课题上细细地想这个为什么，那个为什么。恐怕早就往文中去寻求答案。只有这课题有质疑的价值，对学生深入理解课文有帮助我们才使用。另外，在小学语文教材中有许多优美的散文、诗歌，这些课文应让学生声情并茂地去读，在反复朗读中去产生“独特的感受、体验和理解”，如果教师也一味地引导学生去质疑，恐怕美文的“神韵”全都散了“架”。我们的教师只有根据文章的特点，选取适合的教学方法，这样才能取得最佳的效果。
误区三：质疑环节“一发不去收拾”
【现象】：在新课改的大潮中，有些教师为了标榜自己的理论先进，把质疑环节看成追赶潮流、装点门面的工具，却不知质疑的真正目的。如一位教师在执教《跳水》一文，引导学生质疑，“你还有比船长更好的办法吗？”学生纷纷发言：“可以拿几个垫子放在甲板上让孩子跳到上面去”，“可以让水手拉一个网让孩子跳下去”，“可以让飞机空中救援”……面对学生思维空前的活跃，教师只是一味地对学生鼓励，表扬学生发言踊跃，想象力丰富，却把质疑的真正目的抛于脑后，不知去及时地引导学生讨论这些方案的可行性，从而通过讨论最终感悟船长遇事急中生智，镇静、沉着的处事态度。
【反思】：虽然课程标准倡导学生的主体性，但是我们的教师仍然要发挥好自己的主导作用。在质疑环节中，当学生想法或理解发生偏差时，教师不能“一发不去收拾”，要及时地加以调控和引导，培养学生思维的严密性、逻辑性、创新性。鼓励学生提出一些高质量的问题，从而在课堂上碰撞出思维的火花。
责任编辑：陈国庆
学生方面存在的误区
误区一：我不是真的不懂
【现象】：在我们的课堂质疑环节中，有许多孩子并不是真的不懂，他们的提问纯粹是为了迎合教师而提问。如：听一位老师执教人教版《争画》一文，上课伊始，师：看了课题你有哪些疑问？生：课文讲了谁与谁争画？生：争的是一幅什么画？……
【反思】：《争画》一课如果学生初看，提以上问题还尚可，但学生经过了充分的预习，应该对课文中出现的三个人物了如指掌，争的是一幅怎样的画，课文中写得清清楚楚，还用质疑吗？我想教师可以这样问学生：对争画这件事你有哪些了解？还有哪些疑问？如果学生提出：他们为什么要争画？毛、齐为一张“废画”而争，郭沫若为什么要争画？这样一些有深度的问题，既能激起学生阅读的兴趣，又能在教学中“牵一发而动全身”。反思我们的课堂教学，有许多“质疑环节”，教师纯粹是赶时髦，学生明知故问，真不知这种形式主义浪费了多少宝贵的时间！
误区二：我有我的问题样式
【现象】：留心观察我们的课堂教学，许多教师导入新课后，初读课文时，经常引导学生这样质疑。师：读了课文你还有哪些不理解的请提出来。于是，有些学生举手提问，生：课文为什么以《××》做题目，以《××》为题有何含义？“××××……”这句子说明了什么？“××××……”这段话是什么意思？全文表达了作者什么样的思想感情？这种“问题样式”在高年级尤为明显。
【反思】：在应试教育的严重影响下，我们的学生也潜移默化的在头脑中形成了一些问题样式，而这些问题样式又可以以“不变应万变”，受到某些学生的青睐，而我们的教师也熟视无睹，岂不知这样的“八股式”提问扼杀了多少创造性人才！
误区三：我的资料告诉我该提哪些问题
【现象】：在实际操作中，教师引导学生质疑，而我们的有些学生却为了应付这一任务，翻阅手边的参考资料，资料上的“设疑解答”、“剖析句段篇”便成了他们笔下的“问题”，这些问题在课堂上一“出手”，往往得到教师的赞赏肯定，学生找到了如此捷径，如获至宝。如果我们的教师不加以阻止，就会愈演愈烈。
【反思】：新课改实施的今天，我们的教材发生了翻天覆地的变化，以人为本，关注学生的发展，已成为本次课改的重点，而我们有些辅导用书依然“穿着新鞋走老路”，除了给那些走“捷径”的孩子耍小聪明外又带来了什么？我们的教师要做一个有心人，正确地引导学生选择辅助用书，引导学生在阅读拓展中学会思考，学会辨析，学会欣赏，学会质疑。
误区四：我还不懂怎么去提问
【现象】：在我们的课堂教学中，不难发现真正敢于质疑的小手总是那么几双，除个别几个会耍几招小聪明的以外，其余的却举不出手来，因为他们还不会真正的质疑。
【反思】：现代思维科学认为：问题是思维的起源，没有问题，思维就成了无源之水，无本之木。作为教师要学会去寻查学生不会质疑的根源。首先，质疑的心理障碍是学生质疑的绊脚石，因此，教师要排除学生质疑中的心理顾虑，创设良好质疑环境，树立典型的质疑个例，鼓励学生质疑。其次，质疑方法的不明确是质疑的拦路虎，我们的教师可以从以下几方面加以引导质疑：如从课题处入手，围绕文章的中心词语质疑，抓住文章的重点段落质疑，围绕文章篇章前后可能存在的矛盾处质疑，抓住文章中情节的空白处，模糊处，细微处，争议处质疑。当然，要提出些有价值的问题，教师要让学生有充足的时间与文本对话。
误区五：我的问题太多该提哪一个
【现象】：为了让学生发挥学习的自主性，我们的教师引导学生质疑，有时在课堂上往往“一发不可收拾”，学生的提问小到标点的用法、词语的意思，大到句子赏析、文章结构分析，小问题大问题夹杂在一起。教师被学生牵着走，教材被肢解，教师的主导地位也得不到体现，整堂课就成了纯粹的问题课，更谈不上“浑然一体”、“整体感受”。
【反思】：我们的教育改革在实施的过程中，有时往往进入一个“怪圈”，由一个极端走向另一个极端。当然，有问题提是好事，那么这么多繁琐、零乱的提问，怎样才能梳理成一条“流水线”。笔者从特级教师孙金权教学中获得启示，他鼓励学生提有质量的问题。如果学生提的问题有价值就请他写在黑板上，还署上自己的大名，这样学生为了获得老师的肯定，在提问时肯定会对问题作斟酌，选出自己认为最有价值的问题，如果提的问题较多，教师让学生小组内讨论，找出主要问题，教师再引导学生从最有价值的问题入手，这样其他问题也迎刃而解。
教师方面存在的误区
误区一：质疑环节“形同虚设”
【现象】：随着课程改革的进一步深入，我们的教师已经意识到引导学生去发现问题的重要性，在教学中设定了质疑环节，但是，有时的设定只是摆个花架子，走过场而已。曾听一位老师执教《狱中联欢》，初读课文时引导学生质疑，学生提出一系列的问题。比如：“革命者在狱中应关押着，敌人怎么允许他们出来搞联欢？”“敌人架着机关枪保卫我们的安全？敌人为什么不开枪？”“狱中联欢有哪些节目？”前两个问题学生显然是经过对文本的深入对话才提出来的，教师或许未曾料到，只是一味地倾听、点头。后一个问题简单明了又是教师预设中的问题，显然服务于教师的教学思路，待学生问完，教师开始组织学生回答，接下来依然执行自己固有的教学思路。
【反思】：以上案例并不少见，当学生的提问与教者的教学思路并不一致时，我们的教师一意孤行，把学生的主体性置于脑后，唯恐学生的问题打乱了他精心设计的教学流程。还拿上面的案例来说，前两个问题是很有价值，它涉及时代背景，同时又从另一个方面体现革命者不怕牺牲，视死如归的乐观主义精神。我们的教师应该趁热打铁，引导学生查阅有关时代背景在联系课文中有关语句去体会。而后一个问题书上显而易见，还用讲吗？这儿质疑环节设置的目的是为了解学生还有哪些问题不理解，教师再尽其可能引导学生解惑。如果这个目的达不到，虚晃一枪走过场，这样的质疑又有何意义呢？
误区二：质疑环节“放之四海皆准”
【现象】：在我们走进新课改的这段日子，我们的总想着在自己的课堂上也体现出自己的课改意识，于是把新课改中的一些时髦的课堂用语，一些包含新理念的教学环节设置机械地照搬过来，素不知适合的才是最好的。曾听一位教师执教《一夜的工作》，引导学生对课题质疑，一开始教室里寂静无声，少许终于举出了几双小手，学生问：一夜的工作时间究竟有多长？一夜的工作量有多大？写了谁一夜的工作？终于替老师解了围。但细想，这样的问题没有多大价值，教师与其让其质疑还不如组织学生观看或交流一些周恩来的生平事迹，让学生对周恩来多几分感性的认识，为学习课文打下情感的铺垫。
【反思】：教无定法，适合的才是最好的。在我们的教学中选择什么样的教法，要视教材内容而定。还拿课题质疑来说，在我们平时的阅读中，如果题目很吸引人，谁还停留在课题上细细地想这个为什么，那个为什么。恐怕早就往文中去寻求答案。只有这课题有质疑的价值，对学生深入理解课文有帮助我们才使用。另外，在小学语文教材中有许多优美的散文、诗歌，这些课文应让学生声情并茂地去读，在反复朗读中去产生“独特的感受、体验和理解”，如果教师也一味地引导学生去质疑，恐怕美文的“神韵”全都散了“架”。我们的教师只有根据文章的特点，选取适合的教学方法，这样才能取得最佳的效果。
误区三：质疑环节“一发不去收拾”
【现象】：在新课改的大潮中，有些教师为了标榜自己的理论先进，把质疑环节看成追赶潮流、装点门面的工具，却不知质疑的真正目的。如一位教师在执教《跳水》一文，引导学生质疑，“你还有比船长更好的办法吗？”学生纷纷发言：“可以拿几个垫子放在甲板上让孩子跳到上面去”，“可以让水手拉一个网让孩子跳下去”，“可以让飞机空中救援”……面对学生思维空前的活跃，教师只是一味地对学生鼓励，表扬学生发言踊跃，想象力丰富，却把质疑的真正目的抛于脑后，不知去及时地引导学生讨论这些方案的可行性，从而通过讨论最终感悟船长遇事急中生智，镇静、沉着的处事态度。
【反思】：虽然课程标准倡导学生的主体性，但是我们的教师仍然要发挥好自己的主导作用。在质疑环节中，当学生想法或理解发生偏差时，教师不能“一发不去收拾”，要及时地加以调控和引导，培养学生思维的严密性、逻辑性、创新性。鼓励学生提出一些高质量的问题，从而在课堂上碰撞出思维的火花。
责任编辑：陈国庆