论文部分内容阅读
摘 要：新课标下，教师的教学不能仅仅停留在提高学生的分数这个层面上，而是要培养并提高学生的学科素养，培养学生的思维能力。教师要正视当前的教学现状，分析其弊端。认真研读新课标，明确教学的根本目的。要多开展教学活动，增强师生之间的互动，加强师生之间的交流。要拟定出符合学生程度的教学目标，才能真正提高课堂教学质量。
关键词：高中历史 思维能力 研究 教学活动
【中图分类号】G633.51
传统的高中历史教学，带有严重的应试色彩，教师的教学活动都是围绕怎样提高学生考试成绩而进行的。这种落后的理念，导致教师的教学也带有严重的功利色彩。除了课堂传授知识外，教师还要求学生训练大量的习题，试图通过题海战术来提高学生的成绩。但我们必须明白，分数不等于能力。我们要做的，是要提高学生的思维能力。
众所周知，一个成熟的历史思维，能够帮助学生对历史作更进一步地思索，明白历史解释会受到时间脉络与研究问题 而有所不同。因此，本文建议教师应避免一厢情愿去作单向的知识传授，而必需掌握到学生对历史学科概念的理解程度，如此才能达到教学成效。
一、当前历史教学概况
传统的中学历史教学，弊端明显，效率低下。学生要记诵或是熟悉所谓的历史事实（日期、年代、人名或是特定事件的发展过程等），但是这些信息的组合并非等同于建构过去，也并非代表重现历史真相。即使学生学得了这些事实，他们也有可能无法真正理解这些历史事件，而且很快就遗忘了这些讯息。学生有可能并?知道历史故事是从何而来，以及该如何去处理对一个历史事件的多元论述。然而，唯有学生懂得证据、多元解释、因果关系、时间与变迁等的历史学科概念，他们才有能能去理解他们获得的历史信息。否则在历史课堂中学所学习的知识很容易称为断裂知识的堆砌，无法让学生对自己与世界有更深刻的认识和思考。但是，对于历史学科概念的重视，关不是代表要忽略历史的基础知识，因为真正的历史理解是需要两者相辅相成才能够达到的。由于历史时空背景，一直以来，中学历史教学多偏重在历史基础知识的传授，较少培养历史学科概念。更由于升学考试及教学环境的限制，教育工作者也多半用标准答案的测验形式来检验学生是否习得重要的历史知识，而忽略了去注意学生在历史思维程度的发展情形。事实上，历史的学习成就并不仅仅是学生知不知道某些历史人物或事件或是能不能说出此项事件在教科书叙述中描述的发生原因，而是去探究学生对于历史学科概念掌握的成熟度，以及如何运用这些历史思维来理解他们习得的历史知识。
二、高中历史研究的相关成果
1990 年 4 月“国家课程历史学科工作小组”的最终报告显示，英国教育部门提出通过历史教学“使学生了解自己的家庭和所属的群体、社区、国家、机构、信念、价值观、习俗等事物的由来和经历”，“了解自己的文化根基和共享的遗产”以及“当今世界其他国家和文化”，并提出了历史教学要“为学生的成年生活做准备。历史可以帮助学生养成公民素质，合理利用闲暇，正确对待工作”，等等。英国在学生历史思维方面的研究已持续了将近四十年并有丰厚的成果，受到国际间高度的注意和学习，纷纷针对历史学科概念从事相关讨论或研究，甚至进而影响到一些国家的历史课程纲要。英国从20 世纪70年代开始兴起的历史教育变革其实受到认知心理学的影响极为深远，尤其是皮亚杰（Jean Piaget）的儿童认知发展理论。虽然很多学者挑战皮亚杰认知发展理论在历史学习上的适用性，认为他的理论是着重探讨天生而来的心智发展，而不是认知学习理论。但是他们也没有全然否定其理论中的发展，概念，并且依此而建立出学生历史思维进程的理论。所谓进程的意思不是指历史知识的堆砌，而是指历史学科能力思维层次的提升，较高层次的思维方式可以解决低层次思考所面临的问题与矛盾。
三、积极开展历史教学活动
教学活动不仅仅是教师一厢情愿去作单向的知识传授，而应该是一种教师与学生之间的对话。如果教师没有先了解学生的知识储备，教师的教学目标有可能并不会达到成效。只有在掌握到学生可能会出现的历史迷思时，教师才有可能去制定适合的教学策略来挑战学生这些既有的想法，加强他们历史理解的程度。也唯有认识到学生的历史思维进程，才有可能制定出符合学生程度的教学目标和测验指针，有效检验教师教学成效与学生学习情形。也许有些人会认为对教师本身和学生有这样的期许和要求是太过崇高且不切实际的。然而，如同国外的实证研究结果指出，学生的学习进展并非纯粹受限于先天的智商高低影响，而在于教师提供给学生什么样的刺激与挑战。此外，当学生表现出不成熟的历史思维或是对于历史概念有所误解时，教师也不用感到挫折 或失望，因为理解并不是全有或全无的结果。学生没有在选择题的答案中选出正确的答案，并不代表他在这个题目要测验的知识学习上是完全失败的。相对的，选出正确选项的学生也不保证他是真正的理解这个历史事件或者现象，而答对这个题目的学生在这个知识点的理解程度也不见得是一样的。因为学习的进程像是一个阶梯，学生没有到达最高层不代表就在最低层，只是目前历史评量的方式无法检验到学生学习历史的过程。也许我们在检测学生历史学习上关注的焦点放错了。我们并不需一直去看学生犯的错误，或是去找出学生不会什么，而是应该反过来去看学生到底知道些什么，学会了什么。
多年的教学经验，让笔者深切感受到基层教师在目前目前教育环境下所面对的困境，不论是教科书的问题、升学考试的压力、时数的缩减、任教学校的特定文化，或是新课程改革配套措施不足等等，都造成历史教师面对历史教育议题心有余而力不足的现象。但是笔者依然相信，只要教师 真正关心学生的学习，也愿意在自己时间与心力能够负荷的前提下与同侪作专业的交流与合作，形成一个研究团队。最后日积月累下自然会产生某种程度的成果，受益的不仅仅只有学生，还有我们自身。因为历史的意义与学习本来就并不仅仅只是书本中的知识，而是与我们的生命价值有无法脱离且紧密结合的关系。
关键词：高中历史 思维能力 研究 教学活动
【中图分类号】G633.51
传统的高中历史教学，带有严重的应试色彩，教师的教学活动都是围绕怎样提高学生考试成绩而进行的。这种落后的理念，导致教师的教学也带有严重的功利色彩。除了课堂传授知识外，教师还要求学生训练大量的习题，试图通过题海战术来提高学生的成绩。但我们必须明白，分数不等于能力。我们要做的，是要提高学生的思维能力。
众所周知，一个成熟的历史思维，能够帮助学生对历史作更进一步地思索，明白历史解释会受到时间脉络与研究问题 而有所不同。因此，本文建议教师应避免一厢情愿去作单向的知识传授，而必需掌握到学生对历史学科概念的理解程度，如此才能达到教学成效。
一、当前历史教学概况
传统的中学历史教学，弊端明显，效率低下。学生要记诵或是熟悉所谓的历史事实（日期、年代、人名或是特定事件的发展过程等），但是这些信息的组合并非等同于建构过去，也并非代表重现历史真相。即使学生学得了这些事实，他们也有可能无法真正理解这些历史事件，而且很快就遗忘了这些讯息。学生有可能并?知道历史故事是从何而来，以及该如何去处理对一个历史事件的多元论述。然而，唯有学生懂得证据、多元解释、因果关系、时间与变迁等的历史学科概念，他们才有能能去理解他们获得的历史信息。否则在历史课堂中学所学习的知识很容易称为断裂知识的堆砌，无法让学生对自己与世界有更深刻的认识和思考。但是，对于历史学科概念的重视，关不是代表要忽略历史的基础知识，因为真正的历史理解是需要两者相辅相成才能够达到的。由于历史时空背景，一直以来，中学历史教学多偏重在历史基础知识的传授，较少培养历史学科概念。更由于升学考试及教学环境的限制，教育工作者也多半用标准答案的测验形式来检验学生是否习得重要的历史知识，而忽略了去注意学生在历史思维程度的发展情形。事实上，历史的学习成就并不仅仅是学生知不知道某些历史人物或事件或是能不能说出此项事件在教科书叙述中描述的发生原因，而是去探究学生对于历史学科概念掌握的成熟度，以及如何运用这些历史思维来理解他们习得的历史知识。
二、高中历史研究的相关成果
1990 年 4 月“国家课程历史学科工作小组”的最终报告显示，英国教育部门提出通过历史教学“使学生了解自己的家庭和所属的群体、社区、国家、机构、信念、价值观、习俗等事物的由来和经历”，“了解自己的文化根基和共享的遗产”以及“当今世界其他国家和文化”，并提出了历史教学要“为学生的成年生活做准备。历史可以帮助学生养成公民素质，合理利用闲暇，正确对待工作”，等等。英国在学生历史思维方面的研究已持续了将近四十年并有丰厚的成果，受到国际间高度的注意和学习，纷纷针对历史学科概念从事相关讨论或研究，甚至进而影响到一些国家的历史课程纲要。英国从20 世纪70年代开始兴起的历史教育变革其实受到认知心理学的影响极为深远，尤其是皮亚杰（Jean Piaget）的儿童认知发展理论。虽然很多学者挑战皮亚杰认知发展理论在历史学习上的适用性，认为他的理论是着重探讨天生而来的心智发展，而不是认知学习理论。但是他们也没有全然否定其理论中的发展，概念，并且依此而建立出学生历史思维进程的理论。所谓进程的意思不是指历史知识的堆砌，而是指历史学科能力思维层次的提升，较高层次的思维方式可以解决低层次思考所面临的问题与矛盾。
三、积极开展历史教学活动
教学活动不仅仅是教师一厢情愿去作单向的知识传授，而应该是一种教师与学生之间的对话。如果教师没有先了解学生的知识储备，教师的教学目标有可能并不会达到成效。只有在掌握到学生可能会出现的历史迷思时，教师才有可能去制定适合的教学策略来挑战学生这些既有的想法，加强他们历史理解的程度。也唯有认识到学生的历史思维进程，才有可能制定出符合学生程度的教学目标和测验指针，有效检验教师教学成效与学生学习情形。也许有些人会认为对教师本身和学生有这样的期许和要求是太过崇高且不切实际的。然而，如同国外的实证研究结果指出，学生的学习进展并非纯粹受限于先天的智商高低影响，而在于教师提供给学生什么样的刺激与挑战。此外，当学生表现出不成熟的历史思维或是对于历史概念有所误解时，教师也不用感到挫折 或失望，因为理解并不是全有或全无的结果。学生没有在选择题的答案中选出正确的答案，并不代表他在这个题目要测验的知识学习上是完全失败的。相对的，选出正确选项的学生也不保证他是真正的理解这个历史事件或者现象，而答对这个题目的学生在这个知识点的理解程度也不见得是一样的。因为学习的进程像是一个阶梯，学生没有到达最高层不代表就在最低层，只是目前历史评量的方式无法检验到学生学习历史的过程。也许我们在检测学生历史学习上关注的焦点放错了。我们并不需一直去看学生犯的错误，或是去找出学生不会什么，而是应该反过来去看学生到底知道些什么，学会了什么。
多年的教学经验，让笔者深切感受到基层教师在目前目前教育环境下所面对的困境，不论是教科书的问题、升学考试的压力、时数的缩减、任教学校的特定文化，或是新课程改革配套措施不足等等，都造成历史教师面对历史教育议题心有余而力不足的现象。但是笔者依然相信，只要教师 真正关心学生的学习，也愿意在自己时间与心力能够负荷的前提下与同侪作专业的交流与合作，形成一个研究团队。最后日积月累下自然会产生某种程度的成果，受益的不仅仅只有学生，还有我们自身。因为历史的意义与学习本来就并不仅仅只是书本中的知识，而是与我们的生命价值有无法脱离且紧密结合的关系。