高中语文教学中比较阅读的创设

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  摘要:在高中语文教学中,教师通过“创设比较阅读”,如“缩”“删”“改”等方式,从而能更有效地激活学生思维,激发学生兴趣,引导学生对优秀文学作品进行深入审美鉴赏。
  关键词:比较阅读;创设;高中语文
  中图分类号:G633.33 文献标识码:A 文章编号:1992-7711(2017)03-0053
  “高中语文学科核心素养”中的“审美鉴赏与创造”是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。在实际的高中语文教学中,常有这样的现象:面对精彩的片段、经典的文段,教师兴奋不已,学生漠然视之;教师讲得激动,学生反映平平。可见,学生对优秀的文学作品体验感受不深,没有基本的美的体验,也就无从谈审美鉴赏探究创造等。教师如何激发学生阅读优秀文学作品时的审美体验,进而进行鉴赏探究呢?笔者认为,在高中语文教学中,无论品味语言艺术,体验丰富情感,还是感受思想魅力,比较阅读的巧妙创设是激活学生思维、激发学生兴趣、深入阅读文本的一条途径。因为有比较才有鉴别,在鉴别中体验的生成才深入。
  而所谓的“比较阅读的创设”,不是简单地找相关的文学作品作横向或纵向等角度的比较;而是教师在深入研读文学作品的前提下,在全面了解学情的基础上,有针对性、有选择地通过缩、删、改等方法,切中肯綮地激活学生的审美体验。这是教师对课程资源的一种开发,也是教师有意识地研究“怎么教”“怎么学”的问题。下面,笔者就教学中的一些案例做一些粗浅的分析。
  一、缩
  倡导“本色语文”教学的特级教师黄厚江老师,他在引导学生学习《阿房宫赋》这篇文章时,将全文内容浓缩成几个句子。黄厚江老师说:“我读《阿房宫赋》,反复读反复读,越读越短,读到最后呢,这篇文章只剩下几个句子,我大胆地把它缩成这样一段话”,即:
  阿房之宫,其形可谓( )矣,其制可谓( )矣,宫中之女可谓( )矣,宫中之宝可谓( )矣,其费可谓( )矣,其奢可谓( )矣。其亡亦可谓( )矣!嗟乎!后人哀之而不鉴之,亦可( )矣!
  黄厚江老师吃透了文本,居高临下,通过“缩写”全文,用一小段文字提领起了对整篇文章的解读。褚树荣老师高度评价黄厚江老师的课:“通过我(黄厚江)与杜牧比文章,来理解文章的主旨、写作意图以及新的启示。……围绕这段描写,有了整体感知,有了思路梳理,有了主旨概括。”的确如此,笔者认为黄厚江老师的这一小段缩写就是有意识地创设比较阅读。黄老师对文本理解的透彻自不必说,想必黄老师对学情也有更深入全面地把握,在此基础上,创设这样的比较阅读,学生对文章理解渐次深入的过程,也是其审美被唤醒、被激发的过程。黄老师的教学不是告知、讲授,而是在比较阅读的创设中,让学生自然而然进入了对文本的理解、审美和探究。当学生在比较中,一下子发现文本的魅力之所在时,他们就会积极深入文本,鉴赏探究,兴趣盎然。
  二、删
  笔者所在学校的语文教研组长林林老师执教的公开课《夜归鹿门歌》,则通过删减诗句改诗的方式,创设了比较阅读。
  学生初读这首诗,普遍感受是“本诗并不出采,语言非常平淡”,甚至质疑这首诗的价值,这是真实具体的学情。而我们知道,清人沈德潜在《唐诗别裁》中评价孟浩然的诗歌风格“语淡而味终不薄”。孟浩然的诗歌如《春晓》《秋登万山寄张五》《过故人庄》等,都呈现不事雕琢、清淡简朴、含蕴深远的特色。体悟“朴素自然的语言中蕴含着的深远情思”,是这节课教师的着力点。如何引导学生品味看似平淡语言中淡远深致的感情呢?不是教师简单告知学生,教师要做的是通过恰当的方式,牵线搭桥,引导学生发现。在品读环节,林林老师做了这样的处理:
  山寺钟鸣昼已昏,渔梁渡头争渡喧。
  人随沙岸向江村,余亦乘舟归鹿门。
  鹿门月照开烟树,忽到庞公栖隐处。
  岩扉松径长寂寥,惟有幽人自来去。
  删掉了有底纹背景的四句后,诗歌改写成了四句小诗:
  山寺钟鸣昼已昏,余亦乘舟归鹿门。
  忽到庞公栖隐处,惟有幽人自来去。
  将改诗与作者孟浩然的诗进行比较后,学生认为删改后的诗不好。因为他们发现诗歌缺少了画面,缺失了景物,也就无法缘景明情。学生突然间恍然大悟,发现了原诗作的妙处,从而有意识地深入研读诗句。学生通过品读诗作,能体会玩味“亦”“开”“忽”等重点词的意蕴,比如从“开”字中品读出月光照亮了岩扉、松径,也照亮了一条路,照亮了心;从“忽”字中体味到作者惊喜的心境,认为庞公栖隐处是作者靈魂的归宿。同时,学生能置身诗境,展开想象和联想,用准确流畅的语言解释诗意,从而缘景明情,体味到诗人要追寻超脱俗世的隐逸之路的人生志趣。
  可见,创设比较阅读是非常好的“点醒”思维的方式。这堂课学生的思维逐渐被调动起来,课堂气氛越来越活跃,可谓渐入佳境。思维被激活,兴趣被点燃,最终深入体会到这样一首看似平谈的小诗中深致的韵味,真正体会到孟浩然诗歌的一大特色——“语淡而味终不薄”。
  笔者认为,教师有意识地创设比较阅读这一环节,对于课堂生成起着非常重要的作用。试想,当学生对这首诗的阅读体验是“本诗并不出采,语言非常平淡”时,教师仅仅通过讲解,试图告诉学生本诗的魅力所在,想要扭转学生对这首诗的理解认识,此时学生是被动接受知识,被动进行诗歌的品读鉴赏,效果定要大打折扣;而通过创设比较阅读,学生自主发现诗歌魅力,自觉进行审美鉴赏:两种方式比较,效果不言自明。
  三、改
  笔者在教学马尔克斯的《礼拜二午睡时刻》时,课前给学生布置了预习任务——阅读质疑。收回疑点反馈,经过整理分类,有多达23位学生都提到“为什么神父的脸刷的一下子红了,后来头上竟又冒汗了”这个问题。课堂上,笔者引导学生阅读“母亲与神父”这个片段中的36-42段,体会母亲的心理和情感。为了激发学生深入体会母亲的心理和情感,笔者启发学生思考问题——“如果以小镇居民等世俗人的眼光看,母亲与神父的这场交涉中,母亲会有怎样的神态、反应”,并给出改写提示:   (原文)神父打量了她一眼。那个女人忍住悲痛,两眼直直地盯着神父。神父的脸刷的一下子红了。他低下头,准备填一张表。……神父头上开始冒汗了。
  (改写提示)神父打量了女人一眼。女人……神父低下头,准备填一张表。一边填表一边询问那个女人的姓名、住址等情况,女人……
  學生经过思考,认为如果儿子是小偷,那么从世俗的眼光来看,该脸红的是母亲,该冒汗的是母亲,从这个角度看小说中的描写似乎有点反常。根据学生的理解,笔者将42段的改写呈现如下:
  (改文)神父打量了女人一眼。女人有些不安,目光在躲闪,女人的脸刷的一下子红了。神父低下头,准备填一张表。一边填表一边询问那个女人的姓名、住址等情况,女人支支吾吾,闪烁其辞,女人开始冒汗了。
  原文与改文进行比较,学生体会到小说中情节设置的妙处,他们阅读品味、鉴赏探究的兴趣一下子被激发,之后课堂上学生品得有滋有味,如学生体会到:
  “‘两眼直直地盯着神父’以及‘不动声色地说’,表现出母亲的无所畏惧”。
  “当女人说她是小偷的母亲的时侯,神父‘打量’了女人一眼,‘打量’是带着有色眼光看的;而‘女人忍住悲痛,两眼直直地盯着神父’,这个神态中可以看到母亲的坦然。之后母亲‘毫不迟疑地、详尽准确地……’,在母亲这种不断的“逼压”之势下,神父脸红了、冒汗了,出现了反常态的表现。”
  “神父代表着宗教、救赎、拯救,从这个角度讲,神父眼中应该是众生平等的。但当女人说她是小偷的母亲时,神父‘打量’了女人一眼,‘打量’即上上下下地在审视。就在母亲坚定、无所畏惧的目光‘直直地盯着神父’的时侯,神父的内心在‘直直地’‘盯’中开始变化了。他脸红了,甚至冒汗了,他感觉到应该用一种平等的心、宽容的心去对待这个女人。”
  另外,通过改词的方式创设比较阅读,在指导朗读中也可以尝试运用。比如,学习李白的诗歌《梦游天姥吟留别》,要通过朗读,引导学生体会“列缺霹雳,丘峦崩摧。洞天石扉,訇然中开”画面的震撼感。如果我们承接上两句“云青青兮欲雨,水澹澹兮生烟”,将这几句改成“列缺兮霹雳,丘峦兮崩摧。洞天兮石扉,訇然兮中开”。改文与原文一比较,学生马上意识到要读出四字短句的效果,在语音语调上要调整,从而体会诗句中天崩地裂的震撼感。
  教学,即“教与学”,我们既要研究“教师教什么”“学生学什么”的问题;也要研究“教师怎么教”“学生怎么学”的问题。语文教学中比较阅读的创设,就是在明确教学目标,透彻把握文本,充分了解学情的基础上,通过有意识地创设比较阅读,试图激活学生思维,激发学生兴趣,促使学生自觉主动地进行深层的审美鉴赏探究,这其实就是在具体解决“怎么教”“怎么学”的问题。作为教师,我们要明确“教什么”“学什么”,但更要积极地思考探索实践“怎么教”“怎么学”。只要我们能沉潜下来,不断专研,不断探究,相信定然能找到更多行之有效的“教师怎么教,学生怎么学”的方式。
  (作者单位:山西省太原成成中学 030002)
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