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“卷入式”教研是一种教研活动范式。它以课堂教学研究为载体，以学科教研组为单位，要求全员参加、全程“卷入”，聚焦问题，进行“课例研究—互动评价—反思跟进”，最终指向促进教师的专业发展。其形式在于“卷入”，目的在于评价与改进。这种教研活动范式可以打破传统教研的形式化，解决教师被动参与、教研效度不高等问题。
“卷入式”教研的操作流程，简单地说就是两轮“上课—研课—反思”的教学行为改进过程，即教师独立设计教学方案—第一次课堂教学—第一次说课、反思—第一次同伴评课、专家诊断、质疑对话—第一次自我小结—第二次课堂教学—第二次说课、反思—第二次同伴评课、专家诊断、质疑对话—第二次自我小结—行为跟进。
一、全员卷入，激活“生长因子”
要实现从经验型教师向研究型、智慧型教师的转变，非常关键的一点，就是要激活教师的问题意识，激发教师参与教研、进行反思的主动性。
第一轮研讨，授课教师根据教研组项目化研究主题（如“阅读教学六环节”“习作五步法”研究等）确定要研究的课例，提前准备，独立进行教学设计。教学设计要围绕激活学生的探究欲望做到“三以”：以学生为中心，以问题为导向，以思维为核心。授课教师在独立思考、设计的基础上，进行第一次课堂展示和说课、反思。说课抓住两点：①说目标，即目标与内容的处理、策略的制订、方法的运用之间的联系，明确实际课堂教学效果与预设目标是否有差异;②说反思，即再上这节课会在哪些方面做出调整。
为达成全员“卷入”，从授课教师备课开始，全体教研组成员也领到各自的前置性任务，以便有计划地按照不同的观察点进行观课、评课。前置性任务一般会随着教师课例研究能力的增强而不断改进：从最初的解读教材、解读学生、诊断教学、分析课例等聚焦于课堂教学的研究，细化为从问题情境的设计与实施、教学目标的设定与达成、合作交流的方式和效果、教师顺学而导作用的发挥、学生主体地位的体现、学生个体的关注与指导等方面进行观察。经过一段时间的研究实践，教研团队还可以将前置性任务改进为学科素养培养在课堂中的体现、教学环节之间的逻辑关联、教学手段与方式的运用、教师的语言、学生的学习效果、教学评价方式等。这样做可以有效避免观课教师在评价时泛泛而谈。
第一次同伴评课，要求观课教师在评价时紧紧围绕前置性任务提出观点，事例要典型，改进方法要具体。一位教师发言，其余教师要按规则参与话题的讨论。教研管理者仅作为活动的主持者，指导专家则以引导者的角色以提问、诊断、解惑等方式穿插点评。理不辩不明，全员的“卷入”与“诊断”能打破以往指导专家或教研管理者“一言堂”的局面，充分展现集体的智慧，使全体教师在讨论、争辩的过程中深化对具体教学问题的认识，丰富自身的案例知识。授课教师也能在研究中明晰观念、厘清思路、转变方法，及时改进教学行为，积累丰富的直接经验与间接经验。
第二轮研讨，授课教师根据调整后的教学设计再次上课、说课，全体教师再次观课、评课，授课教师进行研后小结，写出对该课例的完整反思，并将课例录制成精品课例。本轮的教师说课、同伴评课与第一轮略有不同，说课除了说教学目标之外，还要回答“除了这样上，你还想怎样上”的问题，同伴评课的重点则放在这节课的改进方面。
两轮教研活动，从授课教师个体到参与教研的教师群体，再到指导专家，全员“卷入”，打破了传统教研“波澜不惊”的状态，实现了教研的诊断与改进功能。教师在有计划、有目的、有要求的教研活动中，不必担心不同的声音会打破对话的秩序和平衡，会自觉自愿地认真倾听、积极交流，思维的碰撞常常引发诸多共鸣。“卷入”带来的亲身体验远比旁观、旁听更丰富、更内在、更深刻。
二、聚焦诊断，捕捉“生长点”
美国著名教育家斯塔弗尔比姆提出，评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。教研活动中形成的评价结果最主要的作用是明确教研内容存在的问题和改进的方向，及时修改和调整活动计划，以获得更加理想的教研效果。基于此，在两轮教研活动中，形成性评价贯穿始终。两个回合的“卷入式”教研并不是简单的叠加，而是聚焦“诊断点”，实施动态评价。动态评价能促进教师思维的进阶，提炼集体智慧。
活动方案给予每位授课教师两次教学诊断、其他教师两轮动态评价的机会。第一次诊断与评价针对的是教师对教材的个性化加工与个人教学方式，是教师个体与集体教学理念及行为的“原生态”呈现;第二次诊断与评价反映了前一阶段教研的收获，体现出教师群體的合作能力、反思能力、研究能力、改进能力及协调能力。经过诊断与评价，全体参与教师对教研本身和具体研究问题的认识都在不断加深，集体智慧的提炼促使教师获得了更多的案例知识，丰富了自身的教学经验。
三、知行合一，获取“生长动能”
教师的生命价值是在课堂上实现的。“卷入式”教研通过行为跟进的方式，将他人的真知灼见、自己的改进设想付诸实践，摆脱了传统教研“听时激动、过后不动”的困局，帮助教师实现了“知行合一”。教师在课堂教学的多次打磨中体会学校教学理念的内涵;在评价他人课堂教学的同时，内化相应的课堂评价标准;在体验一节成功的课堂教学给自己带来的职业幸福感的同时，激发出研究的动力，从而主动改进自身的教育教学行为。在具体实践中，一位年轻的数学教师在两次磨课后，用杜甫《春夜喜雨》的诗句总结她的心路历程：“好雨知时节，当春乃发生”（教研活动适应教师的需求，正当其时）;“随风潜入夜，润物细无声”（教研诊断潜移默化地让认识逐步明朗）;“野径云俱黑，江船火独明”（团队的诊断与评价犹如黑夜中的一盏明灯，照亮了前进的方向）;“晓看红湿处，花重锦官城”（研有所思，研有所得，收获之后如繁花似锦，欣喜莫名）。
（作者单位：武汉市育才实验小学）
“卷入式”教研的操作流程，简单地说就是两轮“上课—研课—反思”的教学行为改进过程，即教师独立设计教学方案—第一次课堂教学—第一次说课、反思—第一次同伴评课、专家诊断、质疑对话—第一次自我小结—第二次课堂教学—第二次说课、反思—第二次同伴评课、专家诊断、质疑对话—第二次自我小结—行为跟进。
一、全员卷入，激活“生长因子”
要实现从经验型教师向研究型、智慧型教师的转变，非常关键的一点，就是要激活教师的问题意识，激发教师参与教研、进行反思的主动性。
第一轮研讨，授课教师根据教研组项目化研究主题（如“阅读教学六环节”“习作五步法”研究等）确定要研究的课例，提前准备，独立进行教学设计。教学设计要围绕激活学生的探究欲望做到“三以”：以学生为中心，以问题为导向，以思维为核心。授课教师在独立思考、设计的基础上，进行第一次课堂展示和说课、反思。说课抓住两点：①说目标，即目标与内容的处理、策略的制订、方法的运用之间的联系，明确实际课堂教学效果与预设目标是否有差异;②说反思，即再上这节课会在哪些方面做出调整。
为达成全员“卷入”，从授课教师备课开始，全体教研组成员也领到各自的前置性任务，以便有计划地按照不同的观察点进行观课、评课。前置性任务一般会随着教师课例研究能力的增强而不断改进：从最初的解读教材、解读学生、诊断教学、分析课例等聚焦于课堂教学的研究，细化为从问题情境的设计与实施、教学目标的设定与达成、合作交流的方式和效果、教师顺学而导作用的发挥、学生主体地位的体现、学生个体的关注与指导等方面进行观察。经过一段时间的研究实践，教研团队还可以将前置性任务改进为学科素养培养在课堂中的体现、教学环节之间的逻辑关联、教学手段与方式的运用、教师的语言、学生的学习效果、教学评价方式等。这样做可以有效避免观课教师在评价时泛泛而谈。
第一次同伴评课，要求观课教师在评价时紧紧围绕前置性任务提出观点，事例要典型，改进方法要具体。一位教师发言，其余教师要按规则参与话题的讨论。教研管理者仅作为活动的主持者，指导专家则以引导者的角色以提问、诊断、解惑等方式穿插点评。理不辩不明，全员的“卷入”与“诊断”能打破以往指导专家或教研管理者“一言堂”的局面，充分展现集体的智慧，使全体教师在讨论、争辩的过程中深化对具体教学问题的认识，丰富自身的案例知识。授课教师也能在研究中明晰观念、厘清思路、转变方法，及时改进教学行为，积累丰富的直接经验与间接经验。
第二轮研讨，授课教师根据调整后的教学设计再次上课、说课，全体教师再次观课、评课，授课教师进行研后小结，写出对该课例的完整反思，并将课例录制成精品课例。本轮的教师说课、同伴评课与第一轮略有不同，说课除了说教学目标之外，还要回答“除了这样上，你还想怎样上”的问题，同伴评课的重点则放在这节课的改进方面。
两轮教研活动，从授课教师个体到参与教研的教师群体，再到指导专家，全员“卷入”，打破了传统教研“波澜不惊”的状态，实现了教研的诊断与改进功能。教师在有计划、有目的、有要求的教研活动中，不必担心不同的声音会打破对话的秩序和平衡，会自觉自愿地认真倾听、积极交流，思维的碰撞常常引发诸多共鸣。“卷入”带来的亲身体验远比旁观、旁听更丰富、更内在、更深刻。
二、聚焦诊断，捕捉“生长点”
美国著名教育家斯塔弗尔比姆提出，评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。教研活动中形成的评价结果最主要的作用是明确教研内容存在的问题和改进的方向，及时修改和调整活动计划，以获得更加理想的教研效果。基于此，在两轮教研活动中，形成性评价贯穿始终。两个回合的“卷入式”教研并不是简单的叠加，而是聚焦“诊断点”，实施动态评价。动态评价能促进教师思维的进阶，提炼集体智慧。
活动方案给予每位授课教师两次教学诊断、其他教师两轮动态评价的机会。第一次诊断与评价针对的是教师对教材的个性化加工与个人教学方式，是教师个体与集体教学理念及行为的“原生态”呈现;第二次诊断与评价反映了前一阶段教研的收获，体现出教师群體的合作能力、反思能力、研究能力、改进能力及协调能力。经过诊断与评价，全体参与教师对教研本身和具体研究问题的认识都在不断加深，集体智慧的提炼促使教师获得了更多的案例知识，丰富了自身的教学经验。
三、知行合一，获取“生长动能”
教师的生命价值是在课堂上实现的。“卷入式”教研通过行为跟进的方式，将他人的真知灼见、自己的改进设想付诸实践，摆脱了传统教研“听时激动、过后不动”的困局，帮助教师实现了“知行合一”。教师在课堂教学的多次打磨中体会学校教学理念的内涵;在评价他人课堂教学的同时，内化相应的课堂评价标准;在体验一节成功的课堂教学给自己带来的职业幸福感的同时，激发出研究的动力，从而主动改进自身的教育教学行为。在具体实践中，一位年轻的数学教师在两次磨课后，用杜甫《春夜喜雨》的诗句总结她的心路历程：“好雨知时节，当春乃发生”（教研活动适应教师的需求，正当其时）;“随风潜入夜，润物细无声”（教研诊断潜移默化地让认识逐步明朗）;“野径云俱黑，江船火独明”（团队的诊断与评价犹如黑夜中的一盏明灯，照亮了前进的方向）;“晓看红湿处，花重锦官城”（研有所思，研有所得，收获之后如繁花似锦，欣喜莫名）。
（作者单位：武汉市育才实验小学）