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[摘 要]评教是以学生为主体对教师教学过程进行的评价，评学则是教师对学生学习情况进行的评价。两者对不同的对象都具有较好的诊断、激励和调节作用。传统的“总结性评教”具有许多缺点。以改进为目的、促进学生反思和发展的形成性评教逐渐受到国内外院校重视。多数情况下形成性评价指的就是形成性评学。形评评价指标的设计必须克服“终结性评价”的弊端，充分利用形评优点。评教在教师授课结束后立即进行，学生对教师印象清晰且深刻，评教效果明显且真实。
[关键词]形成性评价 评教 评学 结合应用
[中图分类号] G449 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）17-0144-02
评教是以学生为主体对教师教学过程进行的评价，而评学则是教师对学生学习情况进行的评价，两者对不同的对象都具有较好的诊断、激励和调节作用，已经成为国内外高校教学质量监控体系的重要组成部分。
一、形成性评教与评学
传统的“总结性评教”具有许多缺点，例如：评教目的错位，只是为了奖惩或完成任务；评教内容不合理，指标模糊，主观因素影响较大；评教方式不合理，时间仓促，条件苛刻引发逆反心理，选项僵化；评教范围仅局限课堂教学；评教结果不客观，教师严格，课程难理解，评分则容易低；学生成绩高低影响评价客观性等。
因此，以改进为目的、促进学生反思和发展的形成性评教逐渐受到国内外院校重视。形成性评教是指通过诊断教育计划或方案、教育活动与过程中存在的问题，为教育活动提供反馈信息，以提高正在实践中进行的教育活动质量的评价。[1]
目前所谓的形成性评价多用于评价学生学习情况，因此多数情况下形成性评价指的就是形成性评学。形成性评学研究和应用相对比较成熟，但将评教和评学结合起来应用教学的还未见有报道。本文后面所说的形成性评价包含评学和评教，简称形评。
南方医科大学自主开发的考易网络题库与考试系统自2009年运行以来，已经建成230多门课程、35万道试题的大型题库，并且该校每学期课程考核任务的50%是通过该系统网考进行的，约6万人次。多门课程依托该系统开展形成性评学，效果良好。本文也拟依托该系统开展形评。
二、形成性评价设计
形评评价指标的设计必须克服“终结性评价”的弊端，充分利用形评优点。因此制定了几项原则：[2]
1.科学设计指标，必须反映客观现实和事实感受，杜绝模糊、需要主观猜测的指标。
2.评教范围要贯穿教学全过程，包括教学前准备，教学实施和课堂后教学组织。
3.针对性，评价项目直接针对专业特点， 不同的学科有不同的教学观察点， 体现了教学评价的多样性。
4.选择合适的约束机制，例如，评教和评学一起计入平时成绩。
5.及时公布与课程结束后总结公布。这有利于学生和教师的自我调整和激励，评教数据按课程汇总后公布，且历史性的留存对比。不仅公布总评分，还有每项指标具体得分情况，以及该项指标本期/多期的多次得分变化情况。
三、具体实施
形成性评价重在教学过程，因此我校规定一门课程教学中学生和教师至少要被评3次。对于有多名教师授课的医学类课程，课程中间择机实施3次形成性评价。时间自由，可以占用课堂时间，但推荐课下实施，方式是通过网络或手机终端进行。
一个完整的儿科教学过程需要7-8位不同的教师，而且还有见习带教。因此在教学过程中设立2次理论和1次带教的形成性评价，每次评学和评教同时进行。评学内容涉及授课内容，设计40道客观题，占当次形评成绩的40%，评教则占60%。评教内容包含表1中的客观设计和1道主观问题：让学生写出自己对该阶段教师教学的感受及建议。同时通过表1中共同的备选项中的E选项判断哪些指标设计不合理。
表1指标是根据前述原则和需考虑的问题设计的，而后由心理学教师审核通过。其中部分指标之间存在制约关系，如果学生随便作答，则会造成某些指标作废（例如第11条选择A、十分同意，而第15或17条选择D，则视为相互冲突，其中引起冲突最多的指标作废而不再对其他指标有制约）。作废一条（去掉该指标，其他指标间不再存在冲突），评教总分数中减去1分。无作废的，则评教满分60分。
在对教师进行评教的试题题干中，有教师生活近照、授课班级、讲解的内容与节次，还有该教师研究方向、成果及最近的科研课题等。每次形评在1-2天内完成。在考易网考系统中实施时，学生在做完评学测验试题后，可立即显示正确答案（有助于提高自评自学效果），然后必须完成评教内容，整个形评才算完成。否则没有成绩。
四、结果
经过一学期教学应用，共3个教学班389名学生参与形评，涉及7名教师。在上述21项指标中，选E选项最多是第1和13条，分别占参评总人数的18%和10%，暗示这2项指标确实有不够明确的地方，需要后期修改。而其他的指标选E选项的较少，且均在2%以下，说明这些指标没有引起学生的误解与歧义。
在选E项较少的指标中，不同的教师的被选E的比例却有较明显的不同。例如第10条，刚刚结束授课的教师的比例（0.9%）要明显低于授课早已结束的教师的比例（3.1%）。这说明评教在教师授课结束后立即进行，学生对教师印象清晰且深刻，评教效果明显且真实。
经过计算机处理后，有制约的指标中，失效的指标条数约占总条数（形评人数*21）的3.8%，说明随意评教的情况得到有效的缓解。
本文设计指标仅面对理论课教师，临床带教则需另外不同的评价指标。
五、讨论
形评以及指标的客观性有效降低了终结性评价中课程成绩对评教客观性的影响，避免了“互惠”效应。[3]如果一个课程由一名教师完全担任，多次形评的综合处理可以最大降低学生中不同动机因素的影响。将评学和评教结合实施，由课程教学秘书具体负责，可有效提高评教的真实与客观性，并降低工作的组织难度。
网络考试系统原本主要作用是考核学生学习情况的，形成性评教与评学的结合应用，却大大方便了评教的实施。但也带来后期数据整理不便的问题，例如无法将其他未网考班级的评教数据融合处理。因此还是推荐在更民主、客观的制度保障下，通过学校的教学管理系统实施。而此时，则应规定每个学生每学期每门课程至少参与1次评价或必须全部参加。
经过形评的结合实验，本文认为应要求每位教师在最后一次授课的课堂上（一门课程一名教师授课的可在每次课堂上），实施“两个一”措施：1.一分钟书面反馈，让学生在小卡片上写出自己对教学的感受及建议。当然也可以通过教务系统的手机APP实施。2.一句话总结。教师在讲授完某部分内容之后，请学生写出非常简短的评价， 指出教学中出现的主要问题。这样的做法既可以检验学生的学习效果，还可以促进教师个人教学水平的提高，更能促进教学互动，提高教学效果。
最后，建议采取如下系列措施进一步完善形成性评价：1.采用更加多元的评价方法。如结合检查教学材料、同行观摩课堂教学、考核学生学习表现、面向高年级学生对一年前的课程进行评价等更加全面的方式评价课程教学。2.建立更加民主的评价制度。不鼓励将评价结果用于职称评审标准。但要建立多层次的评价保障制度，让学生愿意评、教师喜欢评。评价结果必须及时、系统的呈现在网络上，方便学习者参考和教师的改进。3.确定合理的评价内容。不同类型课程、不同类型教学环节，要有不同的评价量表。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 卢跃青.高校评教制度化的反思与建构——基于学生评教的视角[J].扬州大学学报（高教研究版），2012（6）：56-59.
[2] 杨贵军.教学评价体系中学生评教的现状调查与分析[J].云南财经大学学报（社会科学版），2010（3）：141-142.
[3] 陈良堤.美国大学的学生评价教师制度及给我们的启示[J].中国成人教育，2008（14）：105-106.
[责任编辑：刘凤华]
[关键词]形成性评价 评教 评学 结合应用
[中图分类号] G449 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）17-0144-02
评教是以学生为主体对教师教学过程进行的评价，而评学则是教师对学生学习情况进行的评价，两者对不同的对象都具有较好的诊断、激励和调节作用，已经成为国内外高校教学质量监控体系的重要组成部分。
一、形成性评教与评学
传统的“总结性评教”具有许多缺点，例如：评教目的错位，只是为了奖惩或完成任务；评教内容不合理，指标模糊，主观因素影响较大；评教方式不合理，时间仓促，条件苛刻引发逆反心理，选项僵化；评教范围仅局限课堂教学；评教结果不客观，教师严格，课程难理解，评分则容易低；学生成绩高低影响评价客观性等。
因此，以改进为目的、促进学生反思和发展的形成性评教逐渐受到国内外院校重视。形成性评教是指通过诊断教育计划或方案、教育活动与过程中存在的问题，为教育活动提供反馈信息，以提高正在实践中进行的教育活动质量的评价。[1]
目前所谓的形成性评价多用于评价学生学习情况，因此多数情况下形成性评价指的就是形成性评学。形成性评学研究和应用相对比较成熟，但将评教和评学结合起来应用教学的还未见有报道。本文后面所说的形成性评价包含评学和评教，简称形评。
南方医科大学自主开发的考易网络题库与考试系统自2009年运行以来，已经建成230多门课程、35万道试题的大型题库，并且该校每学期课程考核任务的50%是通过该系统网考进行的，约6万人次。多门课程依托该系统开展形成性评学，效果良好。本文也拟依托该系统开展形评。
二、形成性评价设计
形评评价指标的设计必须克服“终结性评价”的弊端，充分利用形评优点。因此制定了几项原则：[2]
1.科学设计指标，必须反映客观现实和事实感受，杜绝模糊、需要主观猜测的指标。
2.评教范围要贯穿教学全过程，包括教学前准备，教学实施和课堂后教学组织。
3.针对性，评价项目直接针对专业特点， 不同的学科有不同的教学观察点， 体现了教学评价的多样性。
4.选择合适的约束机制，例如，评教和评学一起计入平时成绩。
5.及时公布与课程结束后总结公布。这有利于学生和教师的自我调整和激励，评教数据按课程汇总后公布，且历史性的留存对比。不仅公布总评分，还有每项指标具体得分情况，以及该项指标本期/多期的多次得分变化情况。
三、具体实施
形成性评价重在教学过程，因此我校规定一门课程教学中学生和教师至少要被评3次。对于有多名教师授课的医学类课程，课程中间择机实施3次形成性评价。时间自由，可以占用课堂时间，但推荐课下实施，方式是通过网络或手机终端进行。
一个完整的儿科教学过程需要7-8位不同的教师，而且还有见习带教。因此在教学过程中设立2次理论和1次带教的形成性评价，每次评学和评教同时进行。评学内容涉及授课内容，设计40道客观题，占当次形评成绩的40%，评教则占60%。评教内容包含表1中的客观设计和1道主观问题：让学生写出自己对该阶段教师教学的感受及建议。同时通过表1中共同的备选项中的E选项判断哪些指标设计不合理。
表1指标是根据前述原则和需考虑的问题设计的，而后由心理学教师审核通过。其中部分指标之间存在制约关系，如果学生随便作答，则会造成某些指标作废（例如第11条选择A、十分同意，而第15或17条选择D，则视为相互冲突，其中引起冲突最多的指标作废而不再对其他指标有制约）。作废一条（去掉该指标，其他指标间不再存在冲突），评教总分数中减去1分。无作废的，则评教满分60分。
在对教师进行评教的试题题干中，有教师生活近照、授课班级、讲解的内容与节次，还有该教师研究方向、成果及最近的科研课题等。每次形评在1-2天内完成。在考易网考系统中实施时，学生在做完评学测验试题后，可立即显示正确答案（有助于提高自评自学效果），然后必须完成评教内容，整个形评才算完成。否则没有成绩。
四、结果
经过一学期教学应用，共3个教学班389名学生参与形评，涉及7名教师。在上述21项指标中，选E选项最多是第1和13条，分别占参评总人数的18%和10%，暗示这2项指标确实有不够明确的地方，需要后期修改。而其他的指标选E选项的较少，且均在2%以下，说明这些指标没有引起学生的误解与歧义。
在选E项较少的指标中，不同的教师的被选E的比例却有较明显的不同。例如第10条，刚刚结束授课的教师的比例（0.9%）要明显低于授课早已结束的教师的比例（3.1%）。这说明评教在教师授课结束后立即进行，学生对教师印象清晰且深刻，评教效果明显且真实。
经过计算机处理后，有制约的指标中，失效的指标条数约占总条数（形评人数*21）的3.8%，说明随意评教的情况得到有效的缓解。
本文设计指标仅面对理论课教师，临床带教则需另外不同的评价指标。
五、讨论
形评以及指标的客观性有效降低了终结性评价中课程成绩对评教客观性的影响，避免了“互惠”效应。[3]如果一个课程由一名教师完全担任，多次形评的综合处理可以最大降低学生中不同动机因素的影响。将评学和评教结合实施，由课程教学秘书具体负责，可有效提高评教的真实与客观性，并降低工作的组织难度。
网络考试系统原本主要作用是考核学生学习情况的，形成性评教与评学的结合应用，却大大方便了评教的实施。但也带来后期数据整理不便的问题，例如无法将其他未网考班级的评教数据融合处理。因此还是推荐在更民主、客观的制度保障下，通过学校的教学管理系统实施。而此时，则应规定每个学生每学期每门课程至少参与1次评价或必须全部参加。
经过形评的结合实验，本文认为应要求每位教师在最后一次授课的课堂上（一门课程一名教师授课的可在每次课堂上），实施“两个一”措施：1.一分钟书面反馈，让学生在小卡片上写出自己对教学的感受及建议。当然也可以通过教务系统的手机APP实施。2.一句话总结。教师在讲授完某部分内容之后，请学生写出非常简短的评价， 指出教学中出现的主要问题。这样的做法既可以检验学生的学习效果，还可以促进教师个人教学水平的提高，更能促进教学互动，提高教学效果。
最后，建议采取如下系列措施进一步完善形成性评价：1.采用更加多元的评价方法。如结合检查教学材料、同行观摩课堂教学、考核学生学习表现、面向高年级学生对一年前的课程进行评价等更加全面的方式评价课程教学。2.建立更加民主的评价制度。不鼓励将评价结果用于职称评审标准。但要建立多层次的评价保障制度，让学生愿意评、教师喜欢评。评价结果必须及时、系统的呈现在网络上，方便学习者参考和教师的改进。3.确定合理的评价内容。不同类型课程、不同类型教学环节，要有不同的评价量表。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 卢跃青.高校评教制度化的反思与建构——基于学生评教的视角[J].扬州大学学报（高教研究版），2012（6）：56-59.
[2] 杨贵军.教学评价体系中学生评教的现状调查与分析[J].云南财经大学学报（社会科学版），2010（3）：141-142.
[3] 陈良堤.美国大学的学生评价教师制度及给我们的启示[J].中国成人教育，2008（14）：105-106.
[责任编辑：刘凤华]