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摘 要：运用文献资料法与访谈法对中小学体育教师教育“一体化”的制约因素进行分析。认为：制约体育教师教育“一体化”的主要因素具体表现为生源文化素养整体不高、人才培养目标定位宽泛、职前教育类以及健康类相关课程设置比例较低、职后教育对象的观念淡薄、职后教育内容陈旧并缺乏前沿性和实践性教学指导、职后教育的监督管理及评价反馈严重不足等。为此提出超越制约体育教师教育“一体化”的构想，以满足中小学体育教学的现实需要和实现体育教师专业化发展的时代诉求。
关键词：体育教师教育；职前教育；职后教育；一体化
中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1004-7662（2014 ）06-0046-04
1 教师教育“一体化”的内涵
随着我国基础教育改革的不断深入，教师专业化问题日益引起更多人关注。教师专业化是一个连续不断的、终身的学习过程，实现这一过程的基础就是完善教师教育的“一体化”。所谓教师教育“一体化”是指教师的职前教育与职后教育的连续化、整体化的教师教育体系。“一体化”的教师教育体系包括职前教育和职后教育（包括入职教育和在职教育）2个环节，职前教育是教师个体化的准备性教育，职后教育是终身化的发展性教育，前者具有适应性和需求性，后者具有可变性、长期性，二者互相独立但又密切联系。教师教育“一体化”是以教育的可持续发展为背景而提出的，它不仅体现现代知识更新日新月异的时代特征，也体现着教师教育终身化的必然诉求。随着学习型社会不断深入，教师教育的一次性的终结教育已不适应社会发展和教育的需要，滞后的教育理念、陈旧的教学方法和手段、过时的教学内容需要教师不断的自我更新知识体系，以便有效提高自我修养和满足教学多样化的需求。因此，为摆脱体育教师职前职后教育的脱节现象，对体育教师教育“一体化”的制约因素加以梳理，旨在为有效推进教师专业化发展提供参考。
2 制约因素探微
2.1 职前教育因素分析
2.1.1 生源文化素养 自1999年高校扩大招生规模以来，高校体育院校招生的人数一直在不断提高，招生数量的增加严重影响着体育生文化素质的走低。统计安徽和山东2省近4a的体育文化课本科分数线可知，安徽省：2010-2013年文、理科体育高考分数线分别为： 400，380；382，357；378，334；323，278。山东省2010-2013年体育文化课高考分数线分别为：377，375，399，369[1]。由此可知，安徽和山东2省体育文化课本科分数线基本呈现降低趋势，文化课业的低起点势必会对教师专业化发展的高终点带来不可忽视的影响。
2.1.2 培养目标 培养目标是人才培养的预期设计，规定着未来人才培养的方向。《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》中制定的培养目标为：培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才[2]。这一培养目标昭示着体育专业人才培养的定位为体育教师教育、体育科学研究、社会体育指导员等多个层面。由此，体育教育专业培养的目标定位存在交叉现象，如此宽泛的培养目标在具体培养中难免顾此失彼，难以实现培养复合型人才的规格。另外，这一宽泛的培养规格给许多高校带来了困惑，使得体育教育专业培养目标的内涵不断扩大，从培养“中等学校体育教师”到培养多能一专体育教育专业“复合型人才”[3]。因此，体育教育专业的定位核心应是体育教师教学与训练，泛化的目标定位势必会对人才培养的质量带来负面的影响，最终导致专业人才的培养与社会实际需求的错位。
2.1.3 课程设置 课程设置的体系和内容结构不但直接影响学生知识、技术、技能掌握的深度和广度，而且影响学生能力的形成、素质的高低，影响学生积极性、主动性、创造性的发挥，直接关系到能否满足社会对人才的需求[4]。在宽泛、笼统的培养目标设置下，势必导致在繁杂课程内容的取舍上难以把握社会需求人才的培养重点。据黄汉升、季克异等研究得知[5]：目前我国体育教育专业开设的课程分配为：公共必修课54门，占10.23%；教育类必修课26门，占4.92%；专业必修课80门，占15.15%；公共选修课48门，占9.09%；专业限选课184门，占34.85%；任意选修课136门，占25.76%。从课程分类比例中不难发现，教育类课程的比例较小，与健康相关的课程在体育教师教育的课程中的比例也严重薄弱（仅有1门体育保健学），而且所涉及的内容也不能完全体现中小学体育与健康教育的需要。相对缺乏的教育类与健康相关课程的设置致使体育教师难于适应并驾驭新一轮课程改革的核心精神，从而出现教师的“教”与学生的“学”之间存在知识的供需错位。因此，现行的体育教育专业的课程设置不能体现教育的专业性，也不能完全满足中小学教育的实际需要。
2.1.4 教育实习 目前，全国高等院校教育实习普遍存在培养时间短、形式单一、实习内容陈旧、监督管理松散、实习指导教师责任心差、评价标准的泛化等问题。以实习时间为例，我国一般是6～8周，而美国体育教师教育实习一般为15周，占总时数的12%，有的州教育实践总时间为1 a；英国一般不少于20周，占总时数的15%，英国“3 l”培养模式的教育实习达到24周[6]。另外我国多数院校的教育实习集中在大四学年期间，这一学段在毕业论文、就业、考研升学等多重压力下，学生难以全身心地投入到短暂而仓促的教育实习中，势必会使教育实习有形式无内容。
2.2 职后教育因素窥探
2.2.1 入职教育 在《关于开展基础教育新课程师资培训工作的通知》中明确指出，中小学教师迎接新课程，要“先培训，后上岗，不培训，不上岗”。这个试用期和培训即为入职教育，所谓体育教师的入职教育是指体育教师在试用期内所接受的各种教育活动[7]。目前我国体育教师的入职教育刚刚起步，总体形势和效果不容乐观，有名无实的现象普遍存在。 1）思想重视不足。一些刚入职教师认为入职教育的意义不大，职前教育的相关理论及教学实践完全能胜任体育教学工作。另外，担任指导的教师存在经验性观念的偏差，把一些传统的、滞后的教育理念、方法和手段传授给他们。淡化的入职教育观念导致体育教师的入职教育有组织无纪律、有形式无内容。
2）入职教育内容缺乏针对性。入职教育是实现教师职前教育与在职教育的中间环节，主要是围绕新入职体育教师的教学展开的。入职教育的目的是使新入职教师能够快速地熟悉教学环境，掌握教学技巧，运用职前教育相关理论，结合中小学教学实际，提高新任教师解决实际问题的能力。受到传统观念的影响，体育教师入职教育的内容相对较为狭窄，一般培训内容主要是学习由教育部人事司依据《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》组织专编写的《高等教育法规》、《高等教育学》、《高等教育心理学》和《高等学校教师职业道德修养》4本岗前培训教材[8]。而对入职教师起关键作用的教学实践案例、教学设计技能以及教学环境等方面的传授显现出表象化，不利于入职教师快速、顺利融入教学。
3）入职教育形式单一化。入职教育时间一般为1a，即试用期，常用的形式有3种：师徒帮带制、集中培训制以及教师自修制。入职教育是针对入职教师的个体化教育，应充分体现入职教师的个体差异以及个体需求。入职教育中往往采用是师徒帮带制或教师自修制，集中式培训虽形式多样、内容丰富，但受到经费、场地等限制很少采用，即有形无实。师徒帮带制一般是有经验教师担任，采用一对一、手把手式的传、帮、带培训模式，这一形式对于教师快速转变角色起到积极的作用，但其不足在于形式单一，极易受帮带教师的影响而形成一种僵化的教学风格，而且与教学相关的信息量也受帮带教师知识水平的影响较大。
2.2.2 体育教师的在职教育
1）再教育观念。一些体育教师不明确职后教育的重要意义在于何处，对职后教育观念淡薄、积极性不高。观念性问题在中小学体育教师中体现的更加明显，多数体育教师职后培训的目的具有较强的功利性，如北京有62.2%的体育教师接受继续教育源于强制性政策及评职晋级的需要[9]。功利观念主要来自于在职教育观念的滞后性以及来自如学校评优、职称评定等相关政策法规的约束。另外，在素质教育理念下，中小学教育依然是一切为升学率让路，学校负责人最为看重的是学生的升学情况，把相对有限的教育经费全部投入到与升学相关科目的建设中，体育处在边缘化的学校教育环境里，面对教育经费短缺的困境以及管理人员的漠视，体育教师职后教育所呈现的状态必然是观念滞后、重结果轻过程。所以体育教师职后培训的关键是职后教育的观念先行。
2）课程设置。体育教师职后教育的课程体系主要分为2大类：（1）学历教育的课程体系；（2）非学历补偿教育，以提高教师职业道德、教学水平为目标的培训课程体系。总体来说，体育教师职后教育内容繁杂，大致包括教育教学技能培训、教育科研方法的培训、思想政治教育和教师职业道德教育等。具体为课程教材教法、计算机培训、课程通识等内容[10]。而对于提高教师理论水平的体育科研方法类、学校体育发展前沿动态类、新兴体育项目知识等方面的培训存在不足，虽然每次培训各有主题，即便是多期培训，内容上仍缺乏衔接，满堂灌的培训形式居多，案例分析、情景讨论的方式很少，培训目标和教师的实际需要还有一定的差距[11]。另外，体育教师职后培训内容具有强制性和规定性，缺乏系统性、连贯性，培训的内容重复率较高，而且真正的实用价值很小，体现不出教师培训的个体差异性。因此，现代体育教师职后教育内容缺乏前瞻性、实用性、连贯性和科学性，使得体育教师的职后培训达不到预期的效果。
3）教育形式。目前我国中小学体育教师职后教育的实际效果并不理想，主、客观因素并存，而组织方式单一、缺乏针对性是主要原因之一。教育形式，即对参加培训者采用的培训方式，有集中式和分散式两大类。现有的体育教师职后培训中，多以集中式为主，其便于教师培训的一致性和系统性，以及培训教师的统一管理，相互交流；但在体现培训教师的个体差异性、需求的多样性、参与的积极主动性等方面存在明显不足。因此单一的职后教育形式势必会使培训的效率不高，不利于资源的共享以及个体发展的需要。而分散式职后教育的形式多样，如专家讲座、专题研讨、参观考察、学术会议等，能提供多种学习机会，以及有侧重的选择，利于资源的共享，但由于场地、器材、师资、资金等方面的短缺而很少采用。
4）师资水平。我国体育教师培养机构基本形成网络，但培养的师资总体层次低，业务水平差[12]。担任职后教育的教师多是举办单位的相关人员、教育学院的专任教师，他们多存在理论丰富，对于理论的教学培训他们胜任有余，而对于体育教师的实践教学培训环节略显不足。在具体的实践培训中难以做到以实践培训为主、理论与实践相融合的传授方式，在具体的实践教学案例分析中难以有效把握教学内容的组织、教学方法和手段的运用、教育效果的评价等，从实践意义上未能给体育教师带来真正的实惠。此外，担任体育教师在职培训的相关人员还因传统观念等因素的影响，普遍存在思想怠慢，不认真备课、上课等现象，使得职后教育达不到预期的培训效果，培训活动也如同走过场一般。所以，培训师资是影响教师职后教育的重要环节，也是教师教育一体化发展的重要制约因素之一。
3 超越途径的构想
3.1 增设难度：提高高考文化课分数线的同时缩减招生规模，体认社会需求的竞争性 随着社会分工的不断细化，社会的竞争性特征愈演愈烈，为使培养的体育教育专业人才更适应社会的竞争，提高学生入学的文化素质无疑是提高体育教师教育质量的源头，与此同时各高校在现有招生规模的基础上精减招生人数，进一步体现体育高考的竞争性。竞争激烈的体育高考不仅能提高体育教师的认同度，而且也为体育教师教育一体化提供一个高起点。
3.2 正确导向：准确定位人才培养目标，实现专业性 体育教师教育是围绕体育教学及相关学校体育教学工作而展开的专门化人才培养，即定位在以体育教师为主兼顾学校体育教学管理、课余训练等相关事宜的人才，如此方能凸显体育教育专业的专业化，培养出适应现代基础教育体育课程改革需要的专业人才。 3.3 扎根基础：凸显体育教师教育课程特色，体现连贯性 随着体育与健康观念的深入，一次性职前终身教育模式的局限性日渐显现，职前职后“一体化”的课程观不仅是终身体育教育思想下的诉求，也是适应中小学生身心发展的内在要求，更是现代体育教师教育艺术性的需要。所以现代体育教师教育课程的设置应持有长远观念的同时，还应体现课程设置的学科性与教育性、前瞻性与实用性，积极的搭建教师职前、职后教育课程设置的桥梁，突出体育教师教育课程的连续性。
3.4 突出特色：重视体育教育专业实践性教学环节，彰显实效性 体育作为一门实践较强的学科，突出实践性教学不仅是体育教学的内在要求，也是体育教师展现个人魅力最终提高学生体质健康的外在要求。实践性不仅体现在职前教育的教育实习环节，在职后教育的环节中也需要凸显出来。因此，在体育教师职前职后教育的每一环节都应注重并强化体育教师实践性的训练，把文化素质理论内化为实践性教学中，为学生提供真实的实践性训练场所，完善实践性教学质量评价与监管体系，切实让学生在实践性教学环节中学会教学。
3.5 组织保障：完善体育教师职后教育制度，显现有效性和自愿性 职后教育是长期性、连续性、可变性的教学过程，这一过程效果的好坏不仅关系到体育教师专业化的个体发展，也关系到未来体育教师教学质量的高低。因此，需要不断完善体育教师职后教育体制，规范职后教育管理模式，依据体育教师自身观念、教学风格、兴趣爱好等，设置个性化的教育形式以及灵活多样的理论与实践课程。与此同时，学校及相关单位应采取有效的激励政策，为体育教师职后教育提供可靠保障，使他们积极主动地自愿参与到职后教育中来。
4 结 语
制约体育教师教育“一体化”的因素是连续的、长期的、复杂的，在职前和职后的每一细微环节都能制约其专业化发展。因此，我们必须清醒地认识到体育教师教育“一体化”是连续的、长期的、复杂的系统工程，在此每一细微环节都能对其产生重要影响。所以单一、片面的改革方案难以从根本上解决实质性问题，而连续的、系统的、全面的策略才是实现体育教师教育“一体化”的最佳路径。第一提高体育高考文化课分数线，同时缩减招生人数，从源头上体认社会需要的“竞”争性。第二准确定人才培养目标，体育教师教育就是围绕体育教学及相关学校体育工作而展开的专门化人才培养，做到专业人才培养的“专”业化。第三突出课程设置连续性，搭建教师职前、职后教育课程设置的桥梁，凸显体育教师教育“一体化”的连“贯”性。第四重视实践性教学环节，让学生学会教学，彰显体育教育专业的实“用”性。第五形成有效的激励机制，显现体育教师职后教育的自“愿”性。
参考文献：
[1] http：//edu.qq.com/a/20120626/000329.htm.
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[7] 韩春利.体育教师入职教育的现状与模式研究[J].北京体育大学学报，2005，28（12）：1669-1671.
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[9] 黄爱峰，吴昊，顾渊彦.新课改下的体育教师教育问题透视 [J] .北京体育大学学报，2005，28（2） ： 222- 224.
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[12] 马申，卞有江.新时期体育教师继续教育的现状及对策[J].体育成人教育刊，2003，19（2）：10-11.
关键词：体育教师教育；职前教育；职后教育；一体化
中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1004-7662（2014 ）06-0046-04
1 教师教育“一体化”的内涵
随着我国基础教育改革的不断深入，教师专业化问题日益引起更多人关注。教师专业化是一个连续不断的、终身的学习过程，实现这一过程的基础就是完善教师教育的“一体化”。所谓教师教育“一体化”是指教师的职前教育与职后教育的连续化、整体化的教师教育体系。“一体化”的教师教育体系包括职前教育和职后教育（包括入职教育和在职教育）2个环节，职前教育是教师个体化的准备性教育，职后教育是终身化的发展性教育，前者具有适应性和需求性，后者具有可变性、长期性，二者互相独立但又密切联系。教师教育“一体化”是以教育的可持续发展为背景而提出的，它不仅体现现代知识更新日新月异的时代特征，也体现着教师教育终身化的必然诉求。随着学习型社会不断深入，教师教育的一次性的终结教育已不适应社会发展和教育的需要，滞后的教育理念、陈旧的教学方法和手段、过时的教学内容需要教师不断的自我更新知识体系，以便有效提高自我修养和满足教学多样化的需求。因此，为摆脱体育教师职前职后教育的脱节现象，对体育教师教育“一体化”的制约因素加以梳理，旨在为有效推进教师专业化发展提供参考。
2 制约因素探微
2.1 职前教育因素分析
2.1.1 生源文化素养 自1999年高校扩大招生规模以来，高校体育院校招生的人数一直在不断提高，招生数量的增加严重影响着体育生文化素质的走低。统计安徽和山东2省近4a的体育文化课本科分数线可知，安徽省：2010-2013年文、理科体育高考分数线分别为： 400，380；382，357；378，334；323，278。山东省2010-2013年体育文化课高考分数线分别为：377，375，399，369[1]。由此可知，安徽和山东2省体育文化课本科分数线基本呈现降低趋势，文化课业的低起点势必会对教师专业化发展的高终点带来不可忽视的影响。
2.1.2 培养目标 培养目标是人才培养的预期设计，规定着未来人才培养的方向。《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》中制定的培养目标为：培养能胜任学校体育教育、教学、训练和竞赛工作，并能从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才[2]。这一培养目标昭示着体育专业人才培养的定位为体育教师教育、体育科学研究、社会体育指导员等多个层面。由此，体育教育专业培养的目标定位存在交叉现象，如此宽泛的培养目标在具体培养中难免顾此失彼，难以实现培养复合型人才的规格。另外，这一宽泛的培养规格给许多高校带来了困惑，使得体育教育专业培养目标的内涵不断扩大，从培养“中等学校体育教师”到培养多能一专体育教育专业“复合型人才”[3]。因此，体育教育专业的定位核心应是体育教师教学与训练，泛化的目标定位势必会对人才培养的质量带来负面的影响，最终导致专业人才的培养与社会实际需求的错位。
2.1.3 课程设置 课程设置的体系和内容结构不但直接影响学生知识、技术、技能掌握的深度和广度，而且影响学生能力的形成、素质的高低，影响学生积极性、主动性、创造性的发挥，直接关系到能否满足社会对人才的需求[4]。在宽泛、笼统的培养目标设置下，势必导致在繁杂课程内容的取舍上难以把握社会需求人才的培养重点。据黄汉升、季克异等研究得知[5]：目前我国体育教育专业开设的课程分配为：公共必修课54门，占10.23%；教育类必修课26门，占4.92%；专业必修课80门，占15.15%；公共选修课48门，占9.09%；专业限选课184门，占34.85%；任意选修课136门，占25.76%。从课程分类比例中不难发现，教育类课程的比例较小，与健康相关的课程在体育教师教育的课程中的比例也严重薄弱（仅有1门体育保健学），而且所涉及的内容也不能完全体现中小学体育与健康教育的需要。相对缺乏的教育类与健康相关课程的设置致使体育教师难于适应并驾驭新一轮课程改革的核心精神，从而出现教师的“教”与学生的“学”之间存在知识的供需错位。因此，现行的体育教育专业的课程设置不能体现教育的专业性，也不能完全满足中小学教育的实际需要。
2.1.4 教育实习 目前，全国高等院校教育实习普遍存在培养时间短、形式单一、实习内容陈旧、监督管理松散、实习指导教师责任心差、评价标准的泛化等问题。以实习时间为例，我国一般是6～8周，而美国体育教师教育实习一般为15周，占总时数的12%，有的州教育实践总时间为1 a；英国一般不少于20周，占总时数的15%，英国“3 l”培养模式的教育实习达到24周[6]。另外我国多数院校的教育实习集中在大四学年期间，这一学段在毕业论文、就业、考研升学等多重压力下，学生难以全身心地投入到短暂而仓促的教育实习中，势必会使教育实习有形式无内容。
2.2 职后教育因素窥探
2.2.1 入职教育 在《关于开展基础教育新课程师资培训工作的通知》中明确指出，中小学教师迎接新课程，要“先培训，后上岗，不培训，不上岗”。这个试用期和培训即为入职教育，所谓体育教师的入职教育是指体育教师在试用期内所接受的各种教育活动[7]。目前我国体育教师的入职教育刚刚起步，总体形势和效果不容乐观，有名无实的现象普遍存在。 1）思想重视不足。一些刚入职教师认为入职教育的意义不大，职前教育的相关理论及教学实践完全能胜任体育教学工作。另外，担任指导的教师存在经验性观念的偏差，把一些传统的、滞后的教育理念、方法和手段传授给他们。淡化的入职教育观念导致体育教师的入职教育有组织无纪律、有形式无内容。
2）入职教育内容缺乏针对性。入职教育是实现教师职前教育与在职教育的中间环节，主要是围绕新入职体育教师的教学展开的。入职教育的目的是使新入职教师能够快速地熟悉教学环境，掌握教学技巧，运用职前教育相关理论，结合中小学教学实际，提高新任教师解决实际问题的能力。受到传统观念的影响，体育教师入职教育的内容相对较为狭窄，一般培训内容主要是学习由教育部人事司依据《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》组织专编写的《高等教育法规》、《高等教育学》、《高等教育心理学》和《高等学校教师职业道德修养》4本岗前培训教材[8]。而对入职教师起关键作用的教学实践案例、教学设计技能以及教学环境等方面的传授显现出表象化，不利于入职教师快速、顺利融入教学。
3）入职教育形式单一化。入职教育时间一般为1a，即试用期，常用的形式有3种：师徒帮带制、集中培训制以及教师自修制。入职教育是针对入职教师的个体化教育，应充分体现入职教师的个体差异以及个体需求。入职教育中往往采用是师徒帮带制或教师自修制，集中式培训虽形式多样、内容丰富，但受到经费、场地等限制很少采用，即有形无实。师徒帮带制一般是有经验教师担任，采用一对一、手把手式的传、帮、带培训模式，这一形式对于教师快速转变角色起到积极的作用，但其不足在于形式单一，极易受帮带教师的影响而形成一种僵化的教学风格，而且与教学相关的信息量也受帮带教师知识水平的影响较大。
2.2.2 体育教师的在职教育
1）再教育观念。一些体育教师不明确职后教育的重要意义在于何处，对职后教育观念淡薄、积极性不高。观念性问题在中小学体育教师中体现的更加明显，多数体育教师职后培训的目的具有较强的功利性，如北京有62.2%的体育教师接受继续教育源于强制性政策及评职晋级的需要[9]。功利观念主要来自于在职教育观念的滞后性以及来自如学校评优、职称评定等相关政策法规的约束。另外，在素质教育理念下，中小学教育依然是一切为升学率让路，学校负责人最为看重的是学生的升学情况，把相对有限的教育经费全部投入到与升学相关科目的建设中，体育处在边缘化的学校教育环境里，面对教育经费短缺的困境以及管理人员的漠视，体育教师职后教育所呈现的状态必然是观念滞后、重结果轻过程。所以体育教师职后培训的关键是职后教育的观念先行。
2）课程设置。体育教师职后教育的课程体系主要分为2大类：（1）学历教育的课程体系；（2）非学历补偿教育，以提高教师职业道德、教学水平为目标的培训课程体系。总体来说，体育教师职后教育内容繁杂，大致包括教育教学技能培训、教育科研方法的培训、思想政治教育和教师职业道德教育等。具体为课程教材教法、计算机培训、课程通识等内容[10]。而对于提高教师理论水平的体育科研方法类、学校体育发展前沿动态类、新兴体育项目知识等方面的培训存在不足，虽然每次培训各有主题，即便是多期培训，内容上仍缺乏衔接，满堂灌的培训形式居多，案例分析、情景讨论的方式很少，培训目标和教师的实际需要还有一定的差距[11]。另外，体育教师职后培训内容具有强制性和规定性，缺乏系统性、连贯性，培训的内容重复率较高，而且真正的实用价值很小，体现不出教师培训的个体差异性。因此，现代体育教师职后教育内容缺乏前瞻性、实用性、连贯性和科学性，使得体育教师的职后培训达不到预期的效果。
3）教育形式。目前我国中小学体育教师职后教育的实际效果并不理想，主、客观因素并存，而组织方式单一、缺乏针对性是主要原因之一。教育形式，即对参加培训者采用的培训方式，有集中式和分散式两大类。现有的体育教师职后培训中，多以集中式为主，其便于教师培训的一致性和系统性，以及培训教师的统一管理，相互交流；但在体现培训教师的个体差异性、需求的多样性、参与的积极主动性等方面存在明显不足。因此单一的职后教育形式势必会使培训的效率不高，不利于资源的共享以及个体发展的需要。而分散式职后教育的形式多样，如专家讲座、专题研讨、参观考察、学术会议等，能提供多种学习机会，以及有侧重的选择，利于资源的共享，但由于场地、器材、师资、资金等方面的短缺而很少采用。
4）师资水平。我国体育教师培养机构基本形成网络，但培养的师资总体层次低，业务水平差[12]。担任职后教育的教师多是举办单位的相关人员、教育学院的专任教师，他们多存在理论丰富，对于理论的教学培训他们胜任有余，而对于体育教师的实践教学培训环节略显不足。在具体的实践培训中难以做到以实践培训为主、理论与实践相融合的传授方式，在具体的实践教学案例分析中难以有效把握教学内容的组织、教学方法和手段的运用、教育效果的评价等，从实践意义上未能给体育教师带来真正的实惠。此外，担任体育教师在职培训的相关人员还因传统观念等因素的影响，普遍存在思想怠慢，不认真备课、上课等现象，使得职后教育达不到预期的培训效果，培训活动也如同走过场一般。所以，培训师资是影响教师职后教育的重要环节，也是教师教育一体化发展的重要制约因素之一。
3 超越途径的构想
3.1 增设难度：提高高考文化课分数线的同时缩减招生规模，体认社会需求的竞争性 随着社会分工的不断细化，社会的竞争性特征愈演愈烈，为使培养的体育教育专业人才更适应社会的竞争，提高学生入学的文化素质无疑是提高体育教师教育质量的源头，与此同时各高校在现有招生规模的基础上精减招生人数，进一步体现体育高考的竞争性。竞争激烈的体育高考不仅能提高体育教师的认同度，而且也为体育教师教育一体化提供一个高起点。
3.2 正确导向：准确定位人才培养目标，实现专业性 体育教师教育是围绕体育教学及相关学校体育教学工作而展开的专门化人才培养，即定位在以体育教师为主兼顾学校体育教学管理、课余训练等相关事宜的人才，如此方能凸显体育教育专业的专业化，培养出适应现代基础教育体育课程改革需要的专业人才。 3.3 扎根基础：凸显体育教师教育课程特色，体现连贯性 随着体育与健康观念的深入，一次性职前终身教育模式的局限性日渐显现，职前职后“一体化”的课程观不仅是终身体育教育思想下的诉求，也是适应中小学生身心发展的内在要求，更是现代体育教师教育艺术性的需要。所以现代体育教师教育课程的设置应持有长远观念的同时，还应体现课程设置的学科性与教育性、前瞻性与实用性，积极的搭建教师职前、职后教育课程设置的桥梁，突出体育教师教育课程的连续性。
3.4 突出特色：重视体育教育专业实践性教学环节，彰显实效性 体育作为一门实践较强的学科，突出实践性教学不仅是体育教学的内在要求，也是体育教师展现个人魅力最终提高学生体质健康的外在要求。实践性不仅体现在职前教育的教育实习环节，在职后教育的环节中也需要凸显出来。因此，在体育教师职前职后教育的每一环节都应注重并强化体育教师实践性的训练，把文化素质理论内化为实践性教学中，为学生提供真实的实践性训练场所，完善实践性教学质量评价与监管体系，切实让学生在实践性教学环节中学会教学。
3.5 组织保障：完善体育教师职后教育制度，显现有效性和自愿性 职后教育是长期性、连续性、可变性的教学过程，这一过程效果的好坏不仅关系到体育教师专业化的个体发展，也关系到未来体育教师教学质量的高低。因此，需要不断完善体育教师职后教育体制，规范职后教育管理模式，依据体育教师自身观念、教学风格、兴趣爱好等，设置个性化的教育形式以及灵活多样的理论与实践课程。与此同时，学校及相关单位应采取有效的激励政策，为体育教师职后教育提供可靠保障，使他们积极主动地自愿参与到职后教育中来。
4 结 语
制约体育教师教育“一体化”的因素是连续的、长期的、复杂的，在职前和职后的每一细微环节都能制约其专业化发展。因此，我们必须清醒地认识到体育教师教育“一体化”是连续的、长期的、复杂的系统工程，在此每一细微环节都能对其产生重要影响。所以单一、片面的改革方案难以从根本上解决实质性问题，而连续的、系统的、全面的策略才是实现体育教师教育“一体化”的最佳路径。第一提高体育高考文化课分数线，同时缩减招生人数，从源头上体认社会需要的“竞”争性。第二准确定人才培养目标，体育教师教育就是围绕体育教学及相关学校体育工作而展开的专门化人才培养，做到专业人才培养的“专”业化。第三突出课程设置连续性，搭建教师职前、职后教育课程设置的桥梁，凸显体育教师教育“一体化”的连“贯”性。第四重视实践性教学环节，让学生学会教学，彰显体育教育专业的实“用”性。第五形成有效的激励机制，显现体育教师职后教育的自“愿”性。
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