论文部分内容阅读
在《语文课程标准》中，多次提出要“重视语感的培养”。语感是对语言文字或语文现象的敏锐感知和迅速领悟能力，是学习、理解和运用祖国语言文字的一种基本能力，是评定一个人语文水平高低的重要标志，同时语感又因“感受”的差异，难以通过量化来评价，我在课堂教学中把诵读、倾听、积蓄作为培养学生语言感受能力的途径，收到较好的教学效果。
一、诵读中的感悟
《语文课程标准》提出，要“在诵读实践中发展语感，加深体验与领悟”。诵读不是技巧的指导与提高，而是独特体验、丰富感受的表达，古人云“发于情，歌以咏之”。诵读帮助学生从一个词语、一个标点、一个句子等小处更细致、生动地还原作品，领会作者的匠心独运，品味作者的细腻情感。
例如《凡卡》一课教学中，学生了解了凡卡悲惨的学徒经历后，我抓住“亲爱的爷爷，发发慈悲吧!带我离开这儿回家回到我们的村子里去吧!我再也受不住了……我给您跪下了，我会永远为您祷告上帝。带我离开这儿吧，要不，我就要死了……”这一段，要求学生朗读时能感动自己、感染他人。学生在反复的诵读中，细细品味，慢慢融合到凡卡的生活中去，最后把声声哀求表达得字字啼血，催人泪下。在这一过程中，学生不再是单纯分析语言的轻重、舒缓、抑扬顿挫等浅层的感情表达技巧，而是深入到凡卡的内心世界，结合自己的生活体验，透过语言文字来感受人物，与其相交、相知、相融：不再是朗读、默读、单读、齐读等朗读形式上的简单化。而是以领悟、感受、体会为基础的本质上表达的；不再是简单地分析语言结构，而是丰富、独特、直接的感受。这样在反复吟诵中让学生品味到语言准确、生动，品味到语言的丰富、细腻。学生对文章的感悟会更为全面、深刻。教师要引导学生善于抓住这感情喷发的“火山”，感情积蓄的“高峡”，感情涌动的“激流”并加以体验，学生的语文综合素质就会逐步得到发展、提高。
二、倾听中的感悟
语感是作品作用于人的视觉、听觉后产生的。声音的音量、音调、音色的不同作用于人们的心理，使声音产生丰富的内涵，具有表情达意的作用。它常常用来辅助词语的表述以准确表达意义和所具有的情感，相同的词语在不同的语调、音量或节奏下，会表示出不同的意思，取得不同沟通的效果，这些是书面文字所不具备的。学生对语言文字的理解是不同的，“一千个读者，就有一千个哈姆莱特”。例如《雷雨》中“哗、哗、哗……雨下起来了”这句话，有的重在“雨”；有的突出“下起来了”；有的强调三个“哗”字的递进；有的兴奋，有的抒情……这些都融入了阅读主体的感情体验在里面。学生在倾听中感受到不同的理解，丰富自己的体验，对文章的感受自然会更为深刻。苏霍姆林斯基建议教师：“你们要培养儿童对词的感情色彩的敏感性，你们要使学生像对待音乐那样对待词的音响；形象地说，学生应当成为词的音乐家，珍视词的正确、纯洁和优美。”许多词从结构、含义等方面的区别是很细微的。听，让学生对词的直觉更为敏锐；听，有利于学生从整体上把握住句子的感情，体会到词语的节奏、音色、韵味等不能在纸上表达出来的特点，变无声为有声，更全面地把握住词语的特性，我们需要的是学生对词语的直觉，对文章的品味和感受的能力。
三、在词语积蓄中感悟
《语文课程标准》在“基本理念”部分强调“丰富语言的积累，培养语感”，在总目标中也要求在阅读方面注意“有较丰富的积累，形成良好的语感”。这里提到“丰富积累”又提到培养“语感”，说明了语感的形成不是单纯通过训练就可以提高的，不是为语感而语感，它是建立在丰富厚实的积累之上的。一个语言贫乏的人是不可能有准确、丰富的语感的，对“春风又绿江南岸”一句中“绿”字的体验，如果没有对“到”、“来”、“回”、“吹”这些词准确、丰富的感受，那对“绿”字的感受体验还是机械的、脱离实际的语言分析。“见了‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情趣。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的诗味吧。”夏丐尊先生的这句话，道出了语言积累不只是“量”的丰富，还有“形象”的积累。
教学中引导学生以形象来积累词语，避免孤立地就字词论字词，就句子解句子。让学生做个表演来理解贬义的“骄傲”与褒义的“骄傲”的区别；可以给词语配以形象的图画来理解“筋脉突兀”；可以利用多媒体课件化抽象为形象地理解“金碧辉煌”；可以对词语进行语言描述来理解“理直气壮”；可以把词语放在不同的语言环境中做剖析、比较；可以用生活中的语言来理解书面中的“吝啬”；可以就一个词展开联想到这词的相近或相似的词，使学生在脑中作为一个联系串。譬如，见到“怒吼”就想到“大叫”、“怒目而视”、“震耳欲聋”、“歇斯底里”、“火冒三丈”等，这些都有利于学生在头脑中形成一个个灵活跳跃的形象，在感受文章形象，体味人物思想，理解课文内容等方面得心应手、触类旁通。
语感的形成是一个长期复杂的实践、训练、积淀的过程。在课堂教学中教师要让学生感受到一个个生动、鲜活的词语，训练学生的听觉，培养对词的直觉，让学生的诵读感动自我，感染他人，在不断的熏陶、积累、训练中提高学生的语文素质。
一、诵读中的感悟
《语文课程标准》提出，要“在诵读实践中发展语感，加深体验与领悟”。诵读不是技巧的指导与提高，而是独特体验、丰富感受的表达，古人云“发于情，歌以咏之”。诵读帮助学生从一个词语、一个标点、一个句子等小处更细致、生动地还原作品，领会作者的匠心独运，品味作者的细腻情感。
例如《凡卡》一课教学中，学生了解了凡卡悲惨的学徒经历后，我抓住“亲爱的爷爷，发发慈悲吧!带我离开这儿回家回到我们的村子里去吧!我再也受不住了……我给您跪下了，我会永远为您祷告上帝。带我离开这儿吧，要不，我就要死了……”这一段，要求学生朗读时能感动自己、感染他人。学生在反复的诵读中，细细品味，慢慢融合到凡卡的生活中去，最后把声声哀求表达得字字啼血，催人泪下。在这一过程中，学生不再是单纯分析语言的轻重、舒缓、抑扬顿挫等浅层的感情表达技巧，而是深入到凡卡的内心世界，结合自己的生活体验，透过语言文字来感受人物，与其相交、相知、相融：不再是朗读、默读、单读、齐读等朗读形式上的简单化。而是以领悟、感受、体会为基础的本质上表达的；不再是简单地分析语言结构，而是丰富、独特、直接的感受。这样在反复吟诵中让学生品味到语言准确、生动，品味到语言的丰富、细腻。学生对文章的感悟会更为全面、深刻。教师要引导学生善于抓住这感情喷发的“火山”，感情积蓄的“高峡”，感情涌动的“激流”并加以体验，学生的语文综合素质就会逐步得到发展、提高。
二、倾听中的感悟
语感是作品作用于人的视觉、听觉后产生的。声音的音量、音调、音色的不同作用于人们的心理，使声音产生丰富的内涵，具有表情达意的作用。它常常用来辅助词语的表述以准确表达意义和所具有的情感，相同的词语在不同的语调、音量或节奏下，会表示出不同的意思，取得不同沟通的效果，这些是书面文字所不具备的。学生对语言文字的理解是不同的，“一千个读者，就有一千个哈姆莱特”。例如《雷雨》中“哗、哗、哗……雨下起来了”这句话，有的重在“雨”；有的突出“下起来了”；有的强调三个“哗”字的递进；有的兴奋，有的抒情……这些都融入了阅读主体的感情体验在里面。学生在倾听中感受到不同的理解，丰富自己的体验，对文章的感受自然会更为深刻。苏霍姆林斯基建议教师：“你们要培养儿童对词的感情色彩的敏感性，你们要使学生像对待音乐那样对待词的音响；形象地说，学生应当成为词的音乐家，珍视词的正确、纯洁和优美。”许多词从结构、含义等方面的区别是很细微的。听，让学生对词的直觉更为敏锐；听，有利于学生从整体上把握住句子的感情，体会到词语的节奏、音色、韵味等不能在纸上表达出来的特点，变无声为有声，更全面地把握住词语的特性，我们需要的是学生对词语的直觉，对文章的品味和感受的能力。
三、在词语积蓄中感悟
《语文课程标准》在“基本理念”部分强调“丰富语言的积累，培养语感”，在总目标中也要求在阅读方面注意“有较丰富的积累，形成良好的语感”。这里提到“丰富积累”又提到培养“语感”，说明了语感的形成不是单纯通过训练就可以提高的，不是为语感而语感，它是建立在丰富厚实的积累之上的。一个语言贫乏的人是不可能有准确、丰富的语感的，对“春风又绿江南岸”一句中“绿”字的体验，如果没有对“到”、“来”、“回”、“吹”这些词准确、丰富的感受，那对“绿”字的感受体验还是机械的、脱离实际的语言分析。“见了‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之工、少年的气概等等说不尽的情趣。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的诗味吧。”夏丐尊先生的这句话，道出了语言积累不只是“量”的丰富，还有“形象”的积累。
教学中引导学生以形象来积累词语，避免孤立地就字词论字词，就句子解句子。让学生做个表演来理解贬义的“骄傲”与褒义的“骄傲”的区别；可以给词语配以形象的图画来理解“筋脉突兀”；可以利用多媒体课件化抽象为形象地理解“金碧辉煌”；可以对词语进行语言描述来理解“理直气壮”；可以把词语放在不同的语言环境中做剖析、比较；可以用生活中的语言来理解书面中的“吝啬”；可以就一个词展开联想到这词的相近或相似的词，使学生在脑中作为一个联系串。譬如，见到“怒吼”就想到“大叫”、“怒目而视”、“震耳欲聋”、“歇斯底里”、“火冒三丈”等，这些都有利于学生在头脑中形成一个个灵活跳跃的形象，在感受文章形象，体味人物思想，理解课文内容等方面得心应手、触类旁通。
语感的形成是一个长期复杂的实践、训练、积淀的过程。在课堂教学中教师要让学生感受到一个个生动、鲜活的词语，训练学生的听觉，培养对词的直觉，让学生的诵读感动自我，感染他人，在不断的熏陶、积累、训练中提高学生的语文素质。