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摘要：分层教学是教育发达国家比较注重的教学方法，是尊重个体差异，因材施教的一种有效途径;小学数学教学只能在班内适当分层;小学分层教学存在一定的困难。
关键词：初探;小学数学教学;分层教学
二十几年的教学经验告诉我，一堂数学课上，学生的个体差异是客观存在的，是不受人的意志为转移的，面对这些差异，用统一的教学方法，统一的教学难度进行教学，致使班级内的“学优生”“吃不饱”，“学困生”“吃不了”，日复一日，年复一年，无论学优生还是学困生，都会厌倦数学。
目前，本人刚刚接手的五年级学生数学学习就是这样：班级分层现象非常严重，39名学生，几乎一半的学生根本不能跟上正常的教学进度，甚至好几个学生都没有达到3年级的水平，我不断的减低教学难度，减少课外作业量，增加课外辅导等手段，来改变“学困生”厌学的现象，可“学优生”面对那么浅显的题目，根本达不到成绩提高的目的。于是乎，求变吧，也许变则通呢？我在进行“适当”的分层教学。
一、分层教学的理论依据。
1.分层教学源于孔子“因材施教”的教育思想。
2.《数学课程标准》（2011年版）指出：“要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”
二、分层教学的实践情况
（一）美国分层教学情况
分层教学是在上个世纪初出现在美国的。当时，大量移民儿童涌入美国的中小学。教育官员们认为，为了教育好这些背景各异的新生，有必要按能力和以前的学习成绩对他们进行分类（分层）。正如教育改革家艾尔伍德·卡贝里于1909年写道：“我们的城市学校将很快被迫放弃如下极端的民主思想，即所有人都是平等的，我们的社会没有阶层之分……而开始依据各种标准进行特殊化的教育。”智商测试和标准化考试的出现加速了这个趋势，它们使分类过程看上去更加科学。[1]
（二）日本分层教学情况
日本的学校尽管班额较小，但数学课和英语课却是按照学生志愿分为高、低两个层次教学，实现了完全意义上的“小班化”教学，我们所访问的日本的每一个学校都坚持学生的考试成绩属隐私内容，一律不在考后给学生排名次，因此，上述分层对象的确定完全由学生根据自己的学力基础自主决定。基础组教学目的是面向“差生”的有效教学，提高组教学目的是面向优等生的重点培养与拔高。[2]
三、分层教学的具体方法
在小学阶段，由于中国教育的大环境不可能拆分行政班级，我认为分层教学一般只能是“对班内学生进行分层教学”。
1.首先要对班里的学生按照学习情况进行适当的分层，但分层要以学生自愿为原则，要把学生平时表现，作业情况，综合测试成绩等因素考虑在内，我主要是分成基础组和提高组;这就改变了原先的"学优生”和“学困生”坐在同一桌的方法，原本学生进行“一帮一”进行的学优生对学困生的帮扶学习，但由于学生能力有限，很多时候的“帮扶”，只是简单的给作业抄，给现成答案，根本达不到设想的目的。
2.要对不同层次的学生确立不同的培养目标。“学困生”能掌握教材最基础的知识。“学优生”则能够独立思考，独立完成课堂的学习任务，并具有一定的分析问题和解决问题的能力。如：在学习分数乘法和除法时，“学优生”必须要理解算法和算理，而学困生能够基本掌握算法就行了。
3.课堂的教学。“学优生”以自学为主，难度加大，尽量拔尖和提高;对“学困生”以帮扶为主，调动学生学习的积极性;给学生布置的练习，可以从数量和质量上进行分层，“学优生”对于基础题做得快，就布置多一些，甚至给予难题来挑战，而“学困生”完成基础题就可以了。如计算题，“学优生”就可以数量和难度难度有有所提高。
4.作业的布置。对“学困生”一般布置最基础的作业，“学优生”可以安排一些有挑战性的难度较大的作业，要求一题多解，培养创造性。如布置解决问题的作业时，“学优生”必须要用列方程和一般方法来解题，而“学困生”只是用一种方法就可以了。
5.评价的标准。对不同层次的学生要采用不同的评价标准，对“学困生”多采用表扬评价，尽可能找“闪光点”，肯定进步，调动学习的积极性;而对“学优生”坚持高标准，严要求，促使不断超越自己。
四、分层教学的优势
1.有利于面向全体学生。分层教学较好地解决了统一施教与学生程度参差不齐的矛盾，有利于解决“学困生吃不了，学优生吃不饱”的弊端。由于在教学中对“学困生”实行“降低难度”的教学，自然而然就调动了他们学习的积极性，可以改变他们的自卑和落后的心理，为实现“学困生”的转化创造了条件。
2.有利于发挥学生的主体作用
课堂教学中学生是主体，要提高课堂教学效率，就必须发挥学生的主体作用。班内适当的分层教学可以把要学习数学知识分解为若干个不同层次的数学问题，学生通过层层解题，自然地学习了所要学的数学知识，这样，就使“不同的人在数学上得到不同的发展”。这样的教学充分调动了学生学习的积极性，学生的主体作用能够得到充分的发挥。
五、分层教学的困难
1.教材不适应。现在的教材是“一统化”的教材，大部分知识只是面向中等学生，统一了知识难度的标准，根本不能满足分层教学的需要。
2.班额的问题。班級学生数如果超过40人，教学中，教师给每个学生的时间相应缩短，这样就很难满足每个学生的需要了。
3.对教师的要求比较高。一个班内的学生程度不同，教师要掌握控制的方法，使各层学生互相促进又不干扰;同时，这样的课，增加了教师备课的难度，无形中增加了教师的工作量。
4.学生和家长的不理解。分层教学如果处理不好，就有可能变成“精英教学”，给家长以抛弃“学困生”的印象，如何得到家长的理解和学生的支持，教学前必须要做好充分的准备。
5.考核评价。现在的考试的试卷不可能按照学生的层次来分类，试卷的编制成为了学生学习评价的瓶颈;就算能够让不同层次的学生考不同层次的试卷，那么最终的评价是怎样？这个最困难的也是最本质的问题，需要有更进一步的研究。
参考文献：
[1]李茂. 《演变中的美国“分层教学”》 [N]中国教师报/2004年/10月/27日.
[2]王慧兴. 《日本是如何实施分层教学的？》[N].中国教育报/2003年/03月/29日.
关键词：初探;小学数学教学;分层教学
二十几年的教学经验告诉我，一堂数学课上，学生的个体差异是客观存在的，是不受人的意志为转移的，面对这些差异，用统一的教学方法，统一的教学难度进行教学，致使班级内的“学优生”“吃不饱”，“学困生”“吃不了”，日复一日，年复一年，无论学优生还是学困生，都会厌倦数学。
目前，本人刚刚接手的五年级学生数学学习就是这样：班级分层现象非常严重，39名学生，几乎一半的学生根本不能跟上正常的教学进度，甚至好几个学生都没有达到3年级的水平，我不断的减低教学难度，减少课外作业量，增加课外辅导等手段，来改变“学困生”厌学的现象，可“学优生”面对那么浅显的题目，根本达不到成绩提高的目的。于是乎，求变吧，也许变则通呢？我在进行“适当”的分层教学。
一、分层教学的理论依据。
1.分层教学源于孔子“因材施教”的教育思想。
2.《数学课程标准》（2011年版）指出：“要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”
二、分层教学的实践情况
（一）美国分层教学情况
分层教学是在上个世纪初出现在美国的。当时，大量移民儿童涌入美国的中小学。教育官员们认为，为了教育好这些背景各异的新生，有必要按能力和以前的学习成绩对他们进行分类（分层）。正如教育改革家艾尔伍德·卡贝里于1909年写道：“我们的城市学校将很快被迫放弃如下极端的民主思想，即所有人都是平等的，我们的社会没有阶层之分……而开始依据各种标准进行特殊化的教育。”智商测试和标准化考试的出现加速了这个趋势，它们使分类过程看上去更加科学。[1]
（二）日本分层教学情况
日本的学校尽管班额较小，但数学课和英语课却是按照学生志愿分为高、低两个层次教学，实现了完全意义上的“小班化”教学，我们所访问的日本的每一个学校都坚持学生的考试成绩属隐私内容，一律不在考后给学生排名次，因此，上述分层对象的确定完全由学生根据自己的学力基础自主决定。基础组教学目的是面向“差生”的有效教学，提高组教学目的是面向优等生的重点培养与拔高。[2]
三、分层教学的具体方法
在小学阶段，由于中国教育的大环境不可能拆分行政班级，我认为分层教学一般只能是“对班内学生进行分层教学”。
1.首先要对班里的学生按照学习情况进行适当的分层，但分层要以学生自愿为原则，要把学生平时表现，作业情况，综合测试成绩等因素考虑在内，我主要是分成基础组和提高组;这就改变了原先的"学优生”和“学困生”坐在同一桌的方法，原本学生进行“一帮一”进行的学优生对学困生的帮扶学习，但由于学生能力有限，很多时候的“帮扶”，只是简单的给作业抄，给现成答案，根本达不到设想的目的。
2.要对不同层次的学生确立不同的培养目标。“学困生”能掌握教材最基础的知识。“学优生”则能够独立思考，独立完成课堂的学习任务，并具有一定的分析问题和解决问题的能力。如：在学习分数乘法和除法时，“学优生”必须要理解算法和算理，而学困生能够基本掌握算法就行了。
3.课堂的教学。“学优生”以自学为主，难度加大，尽量拔尖和提高;对“学困生”以帮扶为主，调动学生学习的积极性;给学生布置的练习，可以从数量和质量上进行分层，“学优生”对于基础题做得快，就布置多一些，甚至给予难题来挑战，而“学困生”完成基础题就可以了。如计算题，“学优生”就可以数量和难度难度有有所提高。
4.作业的布置。对“学困生”一般布置最基础的作业，“学优生”可以安排一些有挑战性的难度较大的作业，要求一题多解，培养创造性。如布置解决问题的作业时，“学优生”必须要用列方程和一般方法来解题，而“学困生”只是用一种方法就可以了。
5.评价的标准。对不同层次的学生要采用不同的评价标准，对“学困生”多采用表扬评价，尽可能找“闪光点”，肯定进步，调动学习的积极性;而对“学优生”坚持高标准，严要求，促使不断超越自己。
四、分层教学的优势
1.有利于面向全体学生。分层教学较好地解决了统一施教与学生程度参差不齐的矛盾，有利于解决“学困生吃不了，学优生吃不饱”的弊端。由于在教学中对“学困生”实行“降低难度”的教学，自然而然就调动了他们学习的积极性，可以改变他们的自卑和落后的心理，为实现“学困生”的转化创造了条件。
2.有利于发挥学生的主体作用
课堂教学中学生是主体，要提高课堂教学效率，就必须发挥学生的主体作用。班内适当的分层教学可以把要学习数学知识分解为若干个不同层次的数学问题，学生通过层层解题，自然地学习了所要学的数学知识，这样，就使“不同的人在数学上得到不同的发展”。这样的教学充分调动了学生学习的积极性，学生的主体作用能够得到充分的发挥。
五、分层教学的困难
1.教材不适应。现在的教材是“一统化”的教材，大部分知识只是面向中等学生，统一了知识难度的标准，根本不能满足分层教学的需要。
2.班额的问题。班級学生数如果超过40人，教学中，教师给每个学生的时间相应缩短，这样就很难满足每个学生的需要了。
3.对教师的要求比较高。一个班内的学生程度不同，教师要掌握控制的方法，使各层学生互相促进又不干扰;同时，这样的课，增加了教师备课的难度，无形中增加了教师的工作量。
4.学生和家长的不理解。分层教学如果处理不好，就有可能变成“精英教学”，给家长以抛弃“学困生”的印象，如何得到家长的理解和学生的支持，教学前必须要做好充分的准备。
5.考核评价。现在的考试的试卷不可能按照学生的层次来分类，试卷的编制成为了学生学习评价的瓶颈;就算能够让不同层次的学生考不同层次的试卷，那么最终的评价是怎样？这个最困难的也是最本质的问题，需要有更进一步的研究。
参考文献：
[1]李茂. 《演变中的美国“分层教学”》 [N]中国教师报/2004年/10月/27日.
[2]王慧兴. 《日本是如何实施分层教学的？》[N].中国教育报/2003年/03月/29日.