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【关键词】古诗词教学；整合；重点突破
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）33-0044-03
【作者简介】王萍，江苏省泰州中学（江苏泰州，225300）教师，一级教师。
一、教学现状
1.古代诗词一直是语文教学的重难点。
从学生的层面来看，至少存在三个方面的问题：一是古代诗歌由于距离现代时间久远，学生在解读时存在生活背景的差异，不易产生共鸣；二是大量优秀诗歌都是创作于诗人的中年甚至是老年阶段，十四五岁的学生人生阅历和积累显然不够，理解上很难深入，读不出诗歌中的人生况味，读不懂作者的“欲说还休”；三是古诗以文言写作而成，很多学生不能完全解决文言障碍这一难关，如2013年江苏高考有“山静似太古”一句的赏析，很多知识面较窄的学生根本不知道“太古”一词。这种情况下，学生鉴赏起诗歌来往往力不从心，难免要望文生义、胡编乱造。于是，考试时诗歌鉴赏部分变成了学生最不易得分的环节之一。
2.教学时间紧任务重。
高中阶段对教学进度的要求较高，《唐诗宋词选读》整本书，62首诗词，即使适当压缩掉部分选教及自读内容，教学量还是较大的。常规安排是长诗2课时，短诗1课时，很多时候不得已赶起进度来，一首诗、一首词半节课时间就能“说”完。从功利的层面看，诗词毕竟篇幅短小，即使少讲甚至不讲，学生也一样能完成背诵、应付默写考试。
3.传统教法面面俱到，学生容易产生审美疲劳。
诗歌教学的课堂，大多以单首诗词为单位进行讲授，意象、情感、技巧、主旨等方面面面俱到。这就造成每一首诗词的每一个知识点，对于学生而言，就是蜻蜓点水、浮光掠影，粗略而又仓促。这样的高投入换来的未必是高产出，除了留在学生书本上的笔记，真正留在学生心中的东西却很少。另外，长期机械、重复的讲授方式，会让学生对诗词产生后天“免疫”，自带“防火墙”，形成解剖诗歌的“条件反射”。比如一旦捕捉到诗歌内容或注释中的“贬谪”信息，作者的情感就一定是“失意、愤懑、报国无门、壮志难酬”，至于其他个性化的东西，已经没有热情、也没有意识要再做深究。更有教师直接告知学生一些程式化的结论，这样的教学，使诗歌赏析沦为了“关键词”加“标签”的简单组合。
二、教学理念
1.变面面俱到为重点突破。
整册《唐诗宋词选读》，62首诗词，怎样才能科学地组织教学？我的思考是，有取有舍，无须面面俱到，但求一招制敌，不求满园春色，亦可一枝独秀。不完全局限教材的编排顺序，不一味以单首诗词为授课单位，而是根据需求将教材重新排列整合，抓住一首诗词的难点，或围绕几首诗词的共同点，只着力解决一到两个问题。这种解决不是点到为止，而是砭入骨髓，将问题细化，将研读深入，要么不讲，要讲就讲透彻，在此基础上让学生举一反三。本节课就是这一想法的实践。整合教材，讲授苏东坡的四首诗词，设定一个教学任务：还原真实鲜活、有血有肉的苏轼，让单一死板的苏轼立体起来、丰满起来。同时顺带解决与人物形象有关的人物描写的方法、炼字赏析、诗词诵读等问题。
2.由以教师为主导到以学生为主体。
苏轼的四首词依次是《卜算子》《定风波》《江城子·密州出猎》和《江城子·记梦》。这样的设计课堂容量是很大的，尤其是前两首词内容较为复杂，因而主要由教师引导带领学生分析鉴赏，后两首词中《江城子·密州出猎》学生初中已经学习过，解读难度并不大，后一首《江城子·记梦》作为悼亡词，学生能完成情感的体悟共鸣即可，因而在处理时后两首词以学生自我学习讨论为主。在这种巩固性练习中，用两首难度不算很大的词作，让学生将教师在课堂上讲授的人物分析的方法及时加以应用实践。在教师带领和引导下，完成诗词理解，这是一种“学”；掌握一定的方法技巧，独立自主完成分析鉴赏，这是一种更高层次的“学”，正如叶圣陶先生所说，“教是为了不教”。
三、教学过程
1.对比导入，激发兴趣。
本节课既然是以人物形象为主要授课内容，自然就要以人物形象导入为宜。在备课搜索资料时，我意外发现了有部名为《苏东坡》的电视剧，男主角是陆毅，女主角是林心如，这两位演员颜值高、富有亲和力及时代气息，容易为学生所接受。于是，我将古代苏轼的画像与时下电视剧剧照进行对比，导入课文。
我将导语设计为：“读诗就像看古装片，我们满心期待能看到这样的（展示电视剧《步步惊心》精美剧照），结果我们看到的都是这样的（展示三幅古代线描苏轼画像）。——说实话，后面这样的人物我也不喜欢，他是干瘪的，是面目模糊的，是千篇一律的。可历史上真实的苏轼会是这样一个干瘪无趣的糟老头吗？我们今天就一起来试试看，能不能还原一个这样（展示三幅电视剧剧照）的苏轼。”在这几幅图片的展示过程中，学生由意外惊喜到哑然失笑，再到最后的眼前一亮，尤其是最后几张剧照中那位俊朗、儒雅又不乏英武的苏轼形象立刻引起了学生的惊叹。很多学生立即表现出一种跃跃欲试、想一探究竟的劲头。
2.不急不缓，授之以渔。
《卜算子》《定风波》这两首词在理解时都有一定的难度。例如，《卜算子》一词中，苏轼经历人生重大打击后孤苦凄凉而又惊魂未定的境况，学生是比较容易捕捉到的。但苏轼孤高自许、不愿同流合污的情操，学生很难一下就把握准确。在教学设计中，我给这两首词分配的教学时间就较长。事实证明，“发掘”进程果然并不顺利。在具体分析过程中，我始终提醒学生，所有的分析应该来自文本本身，而非读者的主观感受。因此，我始终立足于引导学生牢牢抓住词中的关键字词进行深入品味，尤其是“拣尽”“不肯”这两个词。我提醒学生注意“尽”字背后所具有的含义，引导学生将“不肯”与“不能”“不敢”“不愿”这样的字眼反复进行辨析，揣摩作者用字背后的情感内蕴，在此基础上，引导学生在诵读时要适当对这些字音进行重读，读出文字背后的情感意蕴来。 又如《定风波》一词，作于苏轼到黄州第三年的春天。这首词尤其适合与《卜算子》进行对照，在对照中体会苏轼三年来心境的变化，而这种变化不是口号、不是呼喊，而是表现在对人对事的态度上。在这首词的教学中，我仍然致力于引导学生紧扣诗词中的关键意象、人物的言行举止、重要的抒情议论行的语句进行分析。令人欣慰的是学生逐步找出了词中“莫听”“何妨”“徐行”“竹杖芒鞋”“轻”“谁怕”“任平生”“相迎”“也无风雨也无晴”等字句，并较好地进行了分析。之后我又提出了一个更高的要求，和学生一起着力辨析了“回首向来萧瑟处”与“回首向来潇洒处”两个版本两种用词的优劣。有学生指出“潇洒”一词更切合，因为本文中苏轼就是一个洒脱旷达的形象。但更多的学生认为，“萧瑟”指代的是人生中的坎坷和逆境，作者回首这些人生痛苦，能够无所谓风雨和天晴，才更能够突出此时苏轼从容镇定的性格特点。这一个讨论环节，是我个人比较满意的。在一个迷信权威、唯教材是从的时代，启发学生做一点独立的思考，尽一己之力，在课堂上培养学生的“独立之精神，自由之思想”，这是比掌握知识本身更有意义的事。
3.举一反三，学以致用。
很多教师常常感慨，我讲了那么多，为什么学生就是不能掌握？作为一线从教者，结合自身的经验教训，我深切地感受到将教师的“教”转化为学生自己的“用”，是多么必须而又关键的一个环节。很多学生早已是“闻道百”，然而却始终“不能为”。这其中就是缺乏了一个教师放手让学生练习的过程，尤其是缺乏了课堂上即时强化的过程。因此，在对第三第四首词的处理上，我给予了学生较为宽裕的时间，首先让学生参照前两首词作分析解读的方法，举一反三，自己尝试赏析词作。在此基础上，再让学生以小组交流的方式将每个人的思考汇集整合。如果说，前两首词学生是在学习一种方式方法，后两首词就是一种切实的巩固训练。从课堂反应来看，在分析《江城子·密州出猎》时，学生不仅分析出了人物形象，还指出了作品塑造人物时运用的典故、比喻、借代等手法。在分析《江城子·记梦》时，学生在没有教师提点的情况下，就能十分准确地捕捉到词作中情感意味最浓烈的句子，如“小轩窗，正梳妆”，又如“不思量，自难忘”“相顾无言，惟有泪千行”等。也许学生的自我思考和讨论并不能解决所有的问题，也许学生的思考还远不够成熟和深刻，但这一过程的意义远大于这一结果的意义，知识可以由教师加以补充，但学以致用的意识必须内化为每一个学生的自觉，这才是教学中最有价值的东西，也正是这届“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评主题“让学习真正发生”的目的所在。
4.首尾呼应，一以贯之。
通过学习，《卜算子》中孤苦凄凉、惊魂未定而又孤高自许、不愿同流合污的苏轼，《定风波》中潇洒镇定和轻松旷达的苏轼，《江城子·密州出猎》中孔武有力、豪气干云的苏轼，《江城子·记梦》中那个充满了柔情的、细腻的苏轼，这许多的苏轼重叠在一起，组合成了一个血肉丰满的“活”的人，这个苏轼是立体的，是可亲可爱的。
一直以来，学生对苏轼熟知但并不了解，学生爱用苏轼作为文章素材，但真正的苏轼，在学生心中的认知又是模糊的、不清晰的。其实，又何止苏轼？平淡乏味的教学会让无数饱满的生命个体都变得干瘪无趣，他们写下的流传千年的热血诗歌变成了冰冷干枯的文字“木乃伊”，骨架仍在，但字里行间没有了血肉，没有了温度，没有了情趣，学生触摸不到诗歌写作之际那一颗颗跳动的心，感受不到写下这些字句时一个个或孤傲或愤慨或狂喜或悲悯的灵魂。
然而，真实的苏轼远远不止这些方面，这四首词对于苏轼还只是豹之一斑。因而，在整节课的最后，我仍借助电视剧的剧照，选取了苏轼纵马驰骋的图片、顽皮逗弄儿女的图片，并以结婚之喜的剧照作为整节课的收尾。提醒学生不要满足于课堂讲授的内容，还应在课后更多地去解读更为丰富的人物形象。我将小结语设计为“古人也可以是鲜活的，要你自己去细细品读。学完这几首词，希望大家的脑海里留下的不再是这样的（仍是展示古代线描画像）苏轼，而是真切感受到一个这样的（展示导入时的三幅电视剧剧照）苏轼，甚至有一天你们能自己读懂一个这样的（展示其他多幅电视剧剧照）苏轼。当然，我们更希望看到，将来的某一天，你就是苏轼！”
在整节课中，我始终紧扣人物形象这一要点，适当拓展与人物塑造有关的内容，如写作技巧、用词炼句、思想情感等，但都是围绕如何表现人物来进行，并不无限铺展。因此整节课总体上能做到紧凑凝练、不蔓不枝。
四、教学反思
本节课对我自己而言，是在原有教学思维模式上的一种尝试和突破。结合课堂完成情况和学生在课堂上反馈给我的信息，应该说这种尝试还是达到了预期。
其实，推而广之，我们可以做的还有很多，学生不知道的历史文化背景，学生不理解的字词语句，学生悟不出的人生感慨。我想，不应着急，师生可以一起来讨论探究。如讲授李白的名篇《梦游天姥吟留别》，同样的两课时，我们能否暂时抛开尽人皆知的“安能摧眉折腰事权贵”，只专门去讲一讲李白在文中大胆奇特天马行空的想象？那片镜湖及镜湖上的那轮明月到底照见了李白怎样的身影，凶猛的百兽之王为什么会乖乖鼓瑟，什么样的人物才有资格让老虎为之奏乐，为什么李白要在梦境中列出“如麻”的仙人，如此种种。学生和教师一起慢下来，一起尝试着，不是简单勾勒，而是细细描绘诗人笔下光怪陆离的神仙世界。在深入想象体会梦境美好的同时，教者再适时引领学生去揣度诗人这样构思的用意，这种设计看似只探讨了想象这一个问题，其实对作者的情感和写作目的探究不也就瓜熟蒂落、水到渠成了吗？学生读懂了李白，与此同时，不也就可以读懂屈原？读懂天下所有爱做梦的人？
教师打破传统思维定式，对教材进行整合，进行个性化的排列组合，诗词教学的任务即使再繁重，我们也可以从容平和、游刃有余。其实，我们可以做的努力又何止于诗词教学？教无定法，我们无法断言哪一种教学模式更行之有效，作为一线的从教者，激发学生的兴趣，让学习发生，让学生有所获得、有所提升应该是教学的终极目标。这是值得我们每个从教者终身研讨并为之努力的一个永恒命题。
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）33-0044-03
【作者简介】王萍，江苏省泰州中学（江苏泰州，225300）教师，一级教师。
一、教学现状
1.古代诗词一直是语文教学的重难点。
从学生的层面来看，至少存在三个方面的问题：一是古代诗歌由于距离现代时间久远，学生在解读时存在生活背景的差异，不易产生共鸣；二是大量优秀诗歌都是创作于诗人的中年甚至是老年阶段，十四五岁的学生人生阅历和积累显然不够，理解上很难深入，读不出诗歌中的人生况味，读不懂作者的“欲说还休”；三是古诗以文言写作而成，很多学生不能完全解决文言障碍这一难关，如2013年江苏高考有“山静似太古”一句的赏析，很多知识面较窄的学生根本不知道“太古”一词。这种情况下，学生鉴赏起诗歌来往往力不从心，难免要望文生义、胡编乱造。于是，考试时诗歌鉴赏部分变成了学生最不易得分的环节之一。
2.教学时间紧任务重。
高中阶段对教学进度的要求较高，《唐诗宋词选读》整本书，62首诗词，即使适当压缩掉部分选教及自读内容，教学量还是较大的。常规安排是长诗2课时，短诗1课时，很多时候不得已赶起进度来，一首诗、一首词半节课时间就能“说”完。从功利的层面看，诗词毕竟篇幅短小，即使少讲甚至不讲，学生也一样能完成背诵、应付默写考试。
3.传统教法面面俱到，学生容易产生审美疲劳。
诗歌教学的课堂，大多以单首诗词为单位进行讲授，意象、情感、技巧、主旨等方面面面俱到。这就造成每一首诗词的每一个知识点，对于学生而言，就是蜻蜓点水、浮光掠影，粗略而又仓促。这样的高投入换来的未必是高产出，除了留在学生书本上的笔记，真正留在学生心中的东西却很少。另外，长期机械、重复的讲授方式，会让学生对诗词产生后天“免疫”，自带“防火墙”，形成解剖诗歌的“条件反射”。比如一旦捕捉到诗歌内容或注释中的“贬谪”信息，作者的情感就一定是“失意、愤懑、报国无门、壮志难酬”，至于其他个性化的东西，已经没有热情、也没有意识要再做深究。更有教师直接告知学生一些程式化的结论，这样的教学，使诗歌赏析沦为了“关键词”加“标签”的简单组合。
二、教学理念
1.变面面俱到为重点突破。
整册《唐诗宋词选读》，62首诗词，怎样才能科学地组织教学？我的思考是，有取有舍，无须面面俱到，但求一招制敌，不求满园春色，亦可一枝独秀。不完全局限教材的编排顺序，不一味以单首诗词为授课单位，而是根据需求将教材重新排列整合，抓住一首诗词的难点，或围绕几首诗词的共同点，只着力解决一到两个问题。这种解决不是点到为止，而是砭入骨髓，将问题细化，将研读深入，要么不讲，要讲就讲透彻，在此基础上让学生举一反三。本节课就是这一想法的实践。整合教材，讲授苏东坡的四首诗词，设定一个教学任务：还原真实鲜活、有血有肉的苏轼，让单一死板的苏轼立体起来、丰满起来。同时顺带解决与人物形象有关的人物描写的方法、炼字赏析、诗词诵读等问题。
2.由以教师为主导到以学生为主体。
苏轼的四首词依次是《卜算子》《定风波》《江城子·密州出猎》和《江城子·记梦》。这样的设计课堂容量是很大的，尤其是前两首词内容较为复杂，因而主要由教师引导带领学生分析鉴赏，后两首词中《江城子·密州出猎》学生初中已经学习过，解读难度并不大，后一首《江城子·记梦》作为悼亡词，学生能完成情感的体悟共鸣即可，因而在处理时后两首词以学生自我学习讨论为主。在这种巩固性练习中，用两首难度不算很大的词作，让学生将教师在课堂上讲授的人物分析的方法及时加以应用实践。在教师带领和引导下，完成诗词理解，这是一种“学”；掌握一定的方法技巧，独立自主完成分析鉴赏，这是一种更高层次的“学”，正如叶圣陶先生所说，“教是为了不教”。
三、教学过程
1.对比导入，激发兴趣。
本节课既然是以人物形象为主要授课内容，自然就要以人物形象导入为宜。在备课搜索资料时，我意外发现了有部名为《苏东坡》的电视剧，男主角是陆毅，女主角是林心如，这两位演员颜值高、富有亲和力及时代气息，容易为学生所接受。于是，我将古代苏轼的画像与时下电视剧剧照进行对比，导入课文。
我将导语设计为：“读诗就像看古装片，我们满心期待能看到这样的（展示电视剧《步步惊心》精美剧照），结果我们看到的都是这样的（展示三幅古代线描苏轼画像）。——说实话，后面这样的人物我也不喜欢，他是干瘪的，是面目模糊的，是千篇一律的。可历史上真实的苏轼会是这样一个干瘪无趣的糟老头吗？我们今天就一起来试试看，能不能还原一个这样（展示三幅电视剧剧照）的苏轼。”在这几幅图片的展示过程中，学生由意外惊喜到哑然失笑，再到最后的眼前一亮，尤其是最后几张剧照中那位俊朗、儒雅又不乏英武的苏轼形象立刻引起了学生的惊叹。很多学生立即表现出一种跃跃欲试、想一探究竟的劲头。
2.不急不缓，授之以渔。
《卜算子》《定风波》这两首词在理解时都有一定的难度。例如，《卜算子》一词中，苏轼经历人生重大打击后孤苦凄凉而又惊魂未定的境况，学生是比较容易捕捉到的。但苏轼孤高自许、不愿同流合污的情操，学生很难一下就把握准确。在教学设计中，我给这两首词分配的教学时间就较长。事实证明，“发掘”进程果然并不顺利。在具体分析过程中，我始终提醒学生，所有的分析应该来自文本本身，而非读者的主观感受。因此，我始终立足于引导学生牢牢抓住词中的关键字词进行深入品味，尤其是“拣尽”“不肯”这两个词。我提醒学生注意“尽”字背后所具有的含义，引导学生将“不肯”与“不能”“不敢”“不愿”这样的字眼反复进行辨析，揣摩作者用字背后的情感内蕴，在此基础上，引导学生在诵读时要适当对这些字音进行重读，读出文字背后的情感意蕴来。 又如《定风波》一词，作于苏轼到黄州第三年的春天。这首词尤其适合与《卜算子》进行对照，在对照中体会苏轼三年来心境的变化，而这种变化不是口号、不是呼喊，而是表现在对人对事的态度上。在这首词的教学中，我仍然致力于引导学生紧扣诗词中的关键意象、人物的言行举止、重要的抒情议论行的语句进行分析。令人欣慰的是学生逐步找出了词中“莫听”“何妨”“徐行”“竹杖芒鞋”“轻”“谁怕”“任平生”“相迎”“也无风雨也无晴”等字句，并较好地进行了分析。之后我又提出了一个更高的要求，和学生一起着力辨析了“回首向来萧瑟处”与“回首向来潇洒处”两个版本两种用词的优劣。有学生指出“潇洒”一词更切合，因为本文中苏轼就是一个洒脱旷达的形象。但更多的学生认为，“萧瑟”指代的是人生中的坎坷和逆境，作者回首这些人生痛苦，能够无所谓风雨和天晴，才更能够突出此时苏轼从容镇定的性格特点。这一个讨论环节，是我个人比较满意的。在一个迷信权威、唯教材是从的时代，启发学生做一点独立的思考，尽一己之力，在课堂上培养学生的“独立之精神，自由之思想”，这是比掌握知识本身更有意义的事。
3.举一反三，学以致用。
很多教师常常感慨，我讲了那么多，为什么学生就是不能掌握？作为一线从教者，结合自身的经验教训，我深切地感受到将教师的“教”转化为学生自己的“用”，是多么必须而又关键的一个环节。很多学生早已是“闻道百”，然而却始终“不能为”。这其中就是缺乏了一个教师放手让学生练习的过程，尤其是缺乏了课堂上即时强化的过程。因此，在对第三第四首词的处理上，我给予了学生较为宽裕的时间，首先让学生参照前两首词作分析解读的方法，举一反三，自己尝试赏析词作。在此基础上，再让学生以小组交流的方式将每个人的思考汇集整合。如果说，前两首词学生是在学习一种方式方法，后两首词就是一种切实的巩固训练。从课堂反应来看，在分析《江城子·密州出猎》时，学生不仅分析出了人物形象，还指出了作品塑造人物时运用的典故、比喻、借代等手法。在分析《江城子·记梦》时，学生在没有教师提点的情况下，就能十分准确地捕捉到词作中情感意味最浓烈的句子，如“小轩窗，正梳妆”，又如“不思量，自难忘”“相顾无言，惟有泪千行”等。也许学生的自我思考和讨论并不能解决所有的问题，也许学生的思考还远不够成熟和深刻，但这一过程的意义远大于这一结果的意义，知识可以由教师加以补充，但学以致用的意识必须内化为每一个学生的自觉，这才是教学中最有价值的东西，也正是这届“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评主题“让学习真正发生”的目的所在。
4.首尾呼应，一以贯之。
通过学习，《卜算子》中孤苦凄凉、惊魂未定而又孤高自许、不愿同流合污的苏轼，《定风波》中潇洒镇定和轻松旷达的苏轼，《江城子·密州出猎》中孔武有力、豪气干云的苏轼，《江城子·记梦》中那个充满了柔情的、细腻的苏轼，这许多的苏轼重叠在一起，组合成了一个血肉丰满的“活”的人，这个苏轼是立体的，是可亲可爱的。
一直以来，学生对苏轼熟知但并不了解，学生爱用苏轼作为文章素材，但真正的苏轼，在学生心中的认知又是模糊的、不清晰的。其实，又何止苏轼？平淡乏味的教学会让无数饱满的生命个体都变得干瘪无趣，他们写下的流传千年的热血诗歌变成了冰冷干枯的文字“木乃伊”，骨架仍在，但字里行间没有了血肉，没有了温度，没有了情趣，学生触摸不到诗歌写作之际那一颗颗跳动的心，感受不到写下这些字句时一个个或孤傲或愤慨或狂喜或悲悯的灵魂。
然而，真实的苏轼远远不止这些方面，这四首词对于苏轼还只是豹之一斑。因而，在整节课的最后，我仍借助电视剧的剧照，选取了苏轼纵马驰骋的图片、顽皮逗弄儿女的图片，并以结婚之喜的剧照作为整节课的收尾。提醒学生不要满足于课堂讲授的内容，还应在课后更多地去解读更为丰富的人物形象。我将小结语设计为“古人也可以是鲜活的，要你自己去细细品读。学完这几首词，希望大家的脑海里留下的不再是这样的（仍是展示古代线描画像）苏轼，而是真切感受到一个这样的（展示导入时的三幅电视剧剧照）苏轼，甚至有一天你们能自己读懂一个这样的（展示其他多幅电视剧剧照）苏轼。当然，我们更希望看到，将来的某一天，你就是苏轼！”
在整节课中，我始终紧扣人物形象这一要点，适当拓展与人物塑造有关的内容，如写作技巧、用词炼句、思想情感等，但都是围绕如何表现人物来进行，并不无限铺展。因此整节课总体上能做到紧凑凝练、不蔓不枝。
四、教学反思
本节课对我自己而言，是在原有教学思维模式上的一种尝试和突破。结合课堂完成情况和学生在课堂上反馈给我的信息，应该说这种尝试还是达到了预期。
其实，推而广之，我们可以做的还有很多，学生不知道的历史文化背景，学生不理解的字词语句，学生悟不出的人生感慨。我想，不应着急，师生可以一起来讨论探究。如讲授李白的名篇《梦游天姥吟留别》，同样的两课时，我们能否暂时抛开尽人皆知的“安能摧眉折腰事权贵”，只专门去讲一讲李白在文中大胆奇特天马行空的想象？那片镜湖及镜湖上的那轮明月到底照见了李白怎样的身影，凶猛的百兽之王为什么会乖乖鼓瑟，什么样的人物才有资格让老虎为之奏乐，为什么李白要在梦境中列出“如麻”的仙人，如此种种。学生和教师一起慢下来，一起尝试着，不是简单勾勒，而是细细描绘诗人笔下光怪陆离的神仙世界。在深入想象体会梦境美好的同时，教者再适时引领学生去揣度诗人这样构思的用意，这种设计看似只探讨了想象这一个问题，其实对作者的情感和写作目的探究不也就瓜熟蒂落、水到渠成了吗？学生读懂了李白，与此同时，不也就可以读懂屈原？读懂天下所有爱做梦的人？
教师打破传统思维定式，对教材进行整合，进行个性化的排列组合，诗词教学的任务即使再繁重，我们也可以从容平和、游刃有余。其实，我们可以做的努力又何止于诗词教学？教无定法，我们无法断言哪一种教学模式更行之有效，作为一线的从教者，激发学生的兴趣，让学习发生，让学生有所获得、有所提升应该是教学的终极目标。这是值得我们每个从教者终身研讨并为之努力的一个永恒命题。