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思维是一个人智力活动的高级阶段，是人们掌握知识、认识规律和提高能力的最基本、最重要的途径。在大力发展素质教育的今天，对学生思维能力的培养就显得尤为重要。课堂是培养学生思维能力的主阵地，教师在课堂教学中要明确思维训练的目标，找准思维训练的切入点，采取积极有效的思维训练方法，充分调动学生思维的积极性和主动性，这样才能有效地提高学生的思维能力。
一、明确目标，找准思维训练的切入“点”
所谓思维训练的切入“点”，即通过思维训练所要解决的问题，它是思维训练的目标。教师要想在语文教学中训练学生的思维能力，就要激发学生对思维目标产生兴趣，并采用强化思维目的等有效手段把学生的思维引向既定的目标。例如，在教学《祝福》一文时，我一开始就提出这样一个问题：这部小说笼罩着悲惨的气氛，尤其是祥林嫂从头到尾都是一个悲剧，为什么文章却以“祝福”做标题呢？带着这样的疑惑，学生通过反复阅读课文，揣摩出了作者的命题艺术，此结果自然是教师无论怎样详细分析也无法企及的。
二、注重方法，把握思维训练的“度”
所谓思维训练的“度”，即思维训练的质和量的限度。控制好这个“度”，掌握好“火候”，才能促使学生思维的质量互变，不断向目标的纵深发展。
（一）问题的提出要合“度”
教师在提出问题时，要考虑是否切合学生实际，能否获得最佳的训练效果。我们常会见到这样两种情况：一是问题过深，超越了学生的知识水平；二是问题过易，学生无需动脑筋即可顺利作答。这两种情况都不能引起学生思维的动机，自然也达不到培养思维能力、开发智力的目的。
（二）设计教学环节要适“度”
教师在设计教学环节时要从教学目标出发，要有整体性，每一环节的内容有阶梯相通。比如，我们不少老师把写作背景的介绍放在新授课的开始，但针对具体课文也不一定就适“度”。如教学苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》这首词时，按照惯例一般都是先谈作品的写作背景，可有一位老师却没有这样做，而是独辟蹊径地在讲完这首词后提出了这样的一个问题：“作者为我们描述了一幅壮阔的景象，雄浑奇伟的滔滔大江，纵横捭阖的英雄人物，但是为什么最后抒发的却是‘人生如梦’的情怀呢？”题一出，学生一怔，立即投入寻找正确答案的思索之中，各种答案纷纷出现，这位教师适時进行引导，介绍了作者的政治愿望和坎坷的仕途背景，学生种种疑惑顿时解开。这样的教学安排，做到了适“度”，能够激发学生主动学习和思考的愿望。
（三）学生思维亢奋时要超“度”
教者要敢于在学生的思维亢奋时，适时突破原来设计的“度”,以求让学生的思维达到更高的层次。一位老师在教学鲁彦的《听潮》一文时，提出这样一个问题：“作者从听的角度依次描绘了‘海睡图’‘海醒图’‘海怒图’，你更喜欢哪幅图呢？能说说理由吗？”问题一经提出，学生积极回答，各种回答异彩纷呈。学生回答中一般只提及一幅图，可有位学生做出了特殊的回答。他说三幅图他都喜欢，并说这三幅图画描绘的是一幅完整的具有象征意义的人生图。因为人的一生正像这三幅图画所描绘的那样：有时情绪低落，有时精神亢奋；有时处于低谷，有时则越上高峰；有时沉寂无闻，有时则又名声大作。当课堂发展到这一步时，教者应珍惜这难得的“黄金时刻”，充分发挥学生的思维潜能，调动他们的思维积极性和主动性，努力提高学生的思维能力。
三、要努力提高思维训练的“质”
选准思维训练的“点”，把握思维训练的“度”，最终目标都是为了提高思维训练的“质”。语文教学中，要提高思维训练的“质”，就要在探究方法上做文章，要以法启思。
（一）变异法
所谓变异法是指教者有意地变换字、词、句、篇，让学生去变异比较，在比较中体会作者命题立意、谋篇布局、遣词造句的艺术匠心。教师可将文章的结构变异，也可进行句式相互变异，亦可采用换词法。根据不同的文章，教师还可采用文体变异、人称变异、主题变异等多种方法来提高学生思维训练的“质”。
（二）逆思法
这是指教者可针对课文中的某些重点、难点或文中的某些精要部分故意地做出否定或曲解，启发学生进行逆向思维和扩散性思维，进而更深入地理解课文。比如，在教《捕蛇者说》一文中“永之人争奔走焉”句时，教师可提出：“那么，那时的永州人很自由吗？他们想做就做，想不做就可以不做吗？”学生通过再读课文，终于从“募有能捕之者”“余将告于莅事者，更若役，复若赋”等文句中找到了正确答案，对“苛政猛于虎”的主题有了更深刻的理解。实践证明，教学中教者这种故意设疑甚至故意曲解以求学生逆向思维的方法，容易构成学生的批判性思维，使他们在批判中开阔思路，形成自己的创见，从而提高思维训练的“质”。
（三）想象法
即指教师引导学生从课文的“已知”中进行多通道、多形式的想象来预测“未知”，并以此来培养学生扩散思维和逻辑思维能力。比如教读一篇抒情散文时，教师可以让学生联想以前学过的叙事散文，使他们在比较中归纳出各自的文体特征。
总之，在语文教学中，教师应解放思想，大胆尝试，积极进行探索和创新，采取积极有效的方法，努力营造适合学生思维发展的空间，让我们的语文课堂成为培养学生思维能力的摇篮。
（责编 张翼翔）
一、明确目标，找准思维训练的切入“点”
所谓思维训练的切入“点”，即通过思维训练所要解决的问题，它是思维训练的目标。教师要想在语文教学中训练学生的思维能力，就要激发学生对思维目标产生兴趣，并采用强化思维目的等有效手段把学生的思维引向既定的目标。例如，在教学《祝福》一文时，我一开始就提出这样一个问题：这部小说笼罩着悲惨的气氛，尤其是祥林嫂从头到尾都是一个悲剧，为什么文章却以“祝福”做标题呢？带着这样的疑惑，学生通过反复阅读课文，揣摩出了作者的命题艺术，此结果自然是教师无论怎样详细分析也无法企及的。
二、注重方法，把握思维训练的“度”
所谓思维训练的“度”，即思维训练的质和量的限度。控制好这个“度”，掌握好“火候”，才能促使学生思维的质量互变，不断向目标的纵深发展。
（一）问题的提出要合“度”
教师在提出问题时，要考虑是否切合学生实际，能否获得最佳的训练效果。我们常会见到这样两种情况：一是问题过深，超越了学生的知识水平；二是问题过易，学生无需动脑筋即可顺利作答。这两种情况都不能引起学生思维的动机，自然也达不到培养思维能力、开发智力的目的。
（二）设计教学环节要适“度”
教师在设计教学环节时要从教学目标出发，要有整体性，每一环节的内容有阶梯相通。比如，我们不少老师把写作背景的介绍放在新授课的开始，但针对具体课文也不一定就适“度”。如教学苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》这首词时，按照惯例一般都是先谈作品的写作背景，可有一位老师却没有这样做，而是独辟蹊径地在讲完这首词后提出了这样的一个问题：“作者为我们描述了一幅壮阔的景象，雄浑奇伟的滔滔大江，纵横捭阖的英雄人物，但是为什么最后抒发的却是‘人生如梦’的情怀呢？”题一出，学生一怔，立即投入寻找正确答案的思索之中，各种答案纷纷出现，这位教师适時进行引导，介绍了作者的政治愿望和坎坷的仕途背景，学生种种疑惑顿时解开。这样的教学安排，做到了适“度”，能够激发学生主动学习和思考的愿望。
（三）学生思维亢奋时要超“度”
教者要敢于在学生的思维亢奋时，适时突破原来设计的“度”,以求让学生的思维达到更高的层次。一位老师在教学鲁彦的《听潮》一文时，提出这样一个问题：“作者从听的角度依次描绘了‘海睡图’‘海醒图’‘海怒图’，你更喜欢哪幅图呢？能说说理由吗？”问题一经提出，学生积极回答，各种回答异彩纷呈。学生回答中一般只提及一幅图，可有位学生做出了特殊的回答。他说三幅图他都喜欢，并说这三幅图画描绘的是一幅完整的具有象征意义的人生图。因为人的一生正像这三幅图画所描绘的那样：有时情绪低落，有时精神亢奋；有时处于低谷，有时则越上高峰；有时沉寂无闻，有时则又名声大作。当课堂发展到这一步时，教者应珍惜这难得的“黄金时刻”，充分发挥学生的思维潜能，调动他们的思维积极性和主动性，努力提高学生的思维能力。
三、要努力提高思维训练的“质”
选准思维训练的“点”，把握思维训练的“度”，最终目标都是为了提高思维训练的“质”。语文教学中，要提高思维训练的“质”，就要在探究方法上做文章，要以法启思。
（一）变异法
所谓变异法是指教者有意地变换字、词、句、篇，让学生去变异比较，在比较中体会作者命题立意、谋篇布局、遣词造句的艺术匠心。教师可将文章的结构变异，也可进行句式相互变异，亦可采用换词法。根据不同的文章，教师还可采用文体变异、人称变异、主题变异等多种方法来提高学生思维训练的“质”。
（二）逆思法
这是指教者可针对课文中的某些重点、难点或文中的某些精要部分故意地做出否定或曲解，启发学生进行逆向思维和扩散性思维，进而更深入地理解课文。比如，在教《捕蛇者说》一文中“永之人争奔走焉”句时，教师可提出：“那么，那时的永州人很自由吗？他们想做就做，想不做就可以不做吗？”学生通过再读课文，终于从“募有能捕之者”“余将告于莅事者，更若役，复若赋”等文句中找到了正确答案，对“苛政猛于虎”的主题有了更深刻的理解。实践证明，教学中教者这种故意设疑甚至故意曲解以求学生逆向思维的方法，容易构成学生的批判性思维，使他们在批判中开阔思路，形成自己的创见，从而提高思维训练的“质”。
（三）想象法
即指教师引导学生从课文的“已知”中进行多通道、多形式的想象来预测“未知”，并以此来培养学生扩散思维和逻辑思维能力。比如教读一篇抒情散文时，教师可以让学生联想以前学过的叙事散文，使他们在比较中归纳出各自的文体特征。
总之，在语文教学中，教师应解放思想，大胆尝试，积极进行探索和创新，采取积极有效的方法，努力营造适合学生思维发展的空间，让我们的语文课堂成为培养学生思维能力的摇篮。
（责编 张翼翔）