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摘 要：郭熙先生为解决汉语国际教育中的规范冲突问题而提出的“当地化”理论值得商榷：一、“当地化”概念模糊不清，易致误解，不便操作；二、“当地化”导致取消教学标准，会扩大各地华语的歧异；三、“当地化”会导致教学效果“局限语码化”；四、“当地化”与科学的、统一的语言教学和评估体系相冲突，不利于汉语国际教育整体水平的提升。华文教学“当地化”的主张不宜实行。汉语国际教育应该树立的基本理念是“中国立场、华夏本位、全球视野”，应该确立的基本规范原则是大华语“一体多元”。
关键词：汉语国际教育；规范冲突；大华语；当地化
作者简介：戴昭铭，男，黑龙江大学文学院教授、博士生导师，从事社会语言学和方言学研究。
中图分类号：H102 文献标识码：A 文章编号：1000-7504（2014）02-0135-07
“规范冲突”指语言教育和语言传播过程中因标准不一致而发生的矛盾。在汉语国际教育新形势下，规范冲突日益尖锐，且表现多样。在宏观规范即代码规范层次，有普通话和各地华语的冲突、规范汉字与传承汉字的冲突；在微观规范即特征规范层次，有儿化音和轻声规范必要与否与范围大小的冲突、各种异名词语与异形词语的冲突、传统语法和新兴用法的冲突等等。在规范推行过程中，各种冲突的总体表现是中国大陆的成文规范与境外华人社区使用规范的冲突。冲突发生的根本原因在于语言文字的变异性，而规范观念未能与时俱进与某些规范标准欠缺可接受性则是引发冲突的主观因素。传统的规范观念认为任何语言变异都是不好的，但是，刚性的规范观念、僵化的规范标准可能使规范工作失去效应，而过于宽松的规范观念、欠缺本位立场的规范措施则又可能导致规范标准的消解。因此，如何在汉语国际教育中与时俱进地更新规范观念，探索出一种既不失本位立场又刚柔适度的规范工作新模式，是汉语国际教育工作者面临的迫切问题。郭熙先生结合在东南亚诸国从事华语教学的经验和体会，进行了一些理论探讨，成绩斐然。然而，他关于华文教学必须“当地化”的理论，研读之后却令人不敢苟同。在此不揣谫陋，特与郭先生商榷之，并就正于大方之家。
一 、“当地化”理论的由来及其内容
郭先生的“当地化”理论有一个形成过程。2002年，郭先生在《语言文字应用》第3期上发表了《域内外汉语协调问题刍议》一文，提出在国外进行汉语教学应当用“协调”代替“规范”、“规范化”等提法。同年又发表了《普通话词汇和新马华语词汇的协调与规范问题》和《华语的规范与协调》两文1，再次论证和重申了以“协调”代替“规范”的必要。理由主要是：
“规范”应该是在一国范围之内或者说是在内部进行的人为的对语言使用标准的干预，它的对象是本国的共同语。……“协调”是在国与国或地区与地区之间进行的对语言使用标准的干预，它的对象是不同国家或地区的共同语。[1]（P152）
如果用“规范”，可以表明是人们有意识的干预，但是，这一提法就又意味着域内、域外汉语中，有一种汉语是不规范的。我们用“协调”这个提法，反映出域内汉语和域外汉语的平等，反映出这种协调的双向性、互动性。[1]（P127）
笔者觉得，首先，从语义的恰当性上看，与其用“协调”，还不如用“沟通”2；其次，“规范”作为一个术语，主要用为名词，意义相当于“标准”，名词的词性和用法是“协调”一词所不具备的。因此用“协调”代替“规范”，在使用上会很不方便。尽管如此，如果确如所说，“协调”的提法可以减轻发生规范冲突时对方心理上的不适，还是有积极作用的，也就不妨权宜用之。
2007年，郭先生在《论华文教学的当地化》3一文（以下简称《当地化》）中把他的“协调”观点发展成了关于“当地化”的论述。文章开头交代了“当地化”这一概念相当于英语的localization（本土化），接着论述了促使华文教学当地化的若干因素，然后就“当地化”概念所包括的具体内容作出了集中交代：
一般说来，华文教学当地化主要体现在以下几个方面：（1）语言要素的当地化；（2）文化内容的当地化；（3）语料的当地化；（4）教学方式的当地化；（5）教学管理的当地化；（6）师资的当地化；（7）其他。[1]（P265）
作者说，出于专业背景的考虑，他只就上述7个方面的前3个方面涉及的几个具体问题进行讨论。下面是他在“讨论”中提出的主要观点：
（一）文本的选取（按：指教材范文的编选）
文本所记录的语言应该是地道（或通用）的华语。[1]（P266）
华文教学文本类型也要考虑当地化。[1]（P267）
（二）常用字的确定
华文教学当地化过程中，当地的专用字是必须教的……例如“峇、梿、杪”等……[1]（P269）
（三）常用词的选择
讨论华文教学的当地化，词汇更是一个重要方面。……只要是常用词，不论其“出身”如何，都应是教学的重点。[1]（P270）
（四）规范标准
一个比较可行的做法或许是说某个领域、某个言语社区“可接受”或“不可接受”，不宜笼统地说“合语法”或“不合语法”。[1]（P271）
（五）华文水平测试
由于各地华语的差异和教学上的当地化，华文水平测试应以通行的华语为主体，尽可能回避一些过分地域化的题目。[1]（P272-273）
（六）当地化中的其他问题
1.防止当地化过当
当地化过当会影响到华语内部一致性的培育，进而影响到华人社会的沟通。[1]（P273-274）
2.防止简单化
不应把“方言化”当作当地化，也不应把“罗惹化”（即所谓“杂烩式华语、罗杂华语”等）当作当地化。[1]（P274）
3.不应实行地域排斥
郭文最后的结论是： （1）当地化是华文教学必由之路；
（2）华文教学当地化需要学界的积极研究，研究需要科学化；
（3）当地化不应和主体化相对立。[1]（P274）
由上列摘录可以看出，郭先生关于华语教学“当地化”问题，已经形成了较为系统的观点和方法。本文称之为“当地化”理论。
二、“当地化”概念含混，自相矛盾，不便操作
“化”作为一个后缀，加在名词或形容词后，表示事物由一种性质或状态转变成另一种性质或状态。郭先生把华文教学“当地化”设为理想的性质或状态来追求，如果按照字面来理解，就是要把他认为不够好的“主体化”1教学转变为“当地化”教学。从语义上说，没有这个“转变”就不能称为“化”。从前面郭先生所述的“当地化”概念可见，他认为，华文教学“当地化”不仅包含语言要素、文化内容、语料等内在方面，还包含教学方式、教学管理、师资等外在方面，此外还有一个不明所指的“其他”。这样的“化”，可算是彻底、全面的“转变”了。确实，似乎只有作这样“彻底”的理解，才符合他“当地化是华文教学的必由之路”的论旨。
然而，如果稍微细心一点阅读，我们又会发现这样的推断未必符合作者的原意。因为在该文的第三部分论及“几个具体问题”时，似乎并无这样彻底的主张。比如关于文本的来源问题，有这样一段概括性的话：
就理论而言，教学中的文本可以来自所有的华语社会的言语作品，可以来自中国大陆、香港、澳门和台湾，也可以来自开展华文教学的其他国家或地区。抛开各种社会文化因素，作为华人社会的共同语，可以寻找到有共性的文本作为教学的材料。从这个意义上说，文本所记录的语言应该是地道（或通用）的华语。[1]（P266）
作为教学文本，既然可以是包括中国大陆、港澳台以及“开展华文教学的其他国家或地区”的“所有华语社会的”、“有共性的文本”，只要其中所记录的语言是“地道（或通用）的华语”（按：指非方言）就行，可见在文本来源和语言标准上，作者还是看重并强调共性的。只是在此前提下，作者才强调指出应当考虑到当地的“社会在心理上是否能够承受，教师在教学上是否方便，是否适合学生的语文学习需求”[1]（P267）等3个方面。然而这3个方面只能算是共性中的特性。在共性的前提下顾及个性，应当不能算是彻底的“当地化”。
再如关于文本类型问题，一方面在强调海外华语有与大陆汉语不同的特色的前提下，作者主张“华文教学文本类型的选择也要考虑当地化”，另一方面又说：“阅读，尤其是精读课，应选择通用性经典文本；口语或听力材料，可以适当补充当地的文本。”[1]（P267）然而，在“通用文本”外“适当补充”的当地文本，分量比例应该不大，也不能算是彻底的“当地化”。
还有关于常用字的问题，作者也只是强调了“当地的专用字是必须教的”，并没有否定通用字教学的必要。因为通用字教学是天经地义的，其必要性不言而喻，作者不可能有否定之意。然而各地必教的专用字再多，与必教的通用字相比，在数量上也是不成比例的。这些字由于在当地流行又常用，教学难度并不大。这一点属于照顾地方用字需要的权宜办法，并没有改变文字教学的共性基础，也还算不上彻底的“当地化”。
另外，关于常用词问题，尽管作者说“只要是常用词，不论其‘出身’如何，都应是教学的重点”，但紧接着又说：“不过，我们觉得在教当地词汇的时候，应该告诉学生这些词在华人社会中的通行用法。例如新加坡的‘脚车’、‘巴沙’、‘公公’、‘婆婆’等就可以在词表后面附上‘自行车’、‘市场’、‘爷爷’、‘奶奶’之类。”[1]（P270）然而这样一份词表，正是要把当地的异形词语向通用词形作沟通式引导，表面上看是词汇教学“当地化”了，其实质却是把当地词汇的解释“主体化”（即通用化）了。这个措施很有用处，但是其性质与其说是“当地化”，还不如说是“主体化”，因为其中所用的注释标准本身就是“主体的”、“通用的”。
如此看来，“当地化”理论本身就包含着逻辑和观点上的矛盾，使人感到含混模糊、不好领会。那么，郭先生是在有意制造一种含混模糊、不好领会的理论吗？如果说“是”的话，未必有点冤枉他。因为在《当地化》一文中，他不仅对于在海外从事华语教学的方方面面都做了较为细致的论析，而且又特地提出要“防止当地化过当”、“防止简单化”、“不应实行地域排斥”，最后还把“当地化不应和主体化相对立”作为“结论”之一提出。真可谓小心翼翼、面面俱到。既然如此，怎么在论述上还有这么多逻辑矛盾呢？
问题就出在“当地化”这一概念的使用上。
诚如郭先生所言，“当地化”这一概念来自英文的localization，他不取“本土化”的译法而将之定为“当地化”，是为了回避“本土”一词在汉语中的本来意义。[1]（P260） 然而这并没有避开localization一词的多义性。Localization一词源于local，local有地方的、当地的、本地的、局部的、乡土的、狭隘的、片面的等多种含义，其核心义素是与“主体”、“全部”相对的“局部”，而由其构成的抽象动名词localization则有定位、定域、局限、地方化等多项意义；即便其中“地方化”一项，还可以作“彻底的地方化”和“使添上地方色彩”两种理解。然而从local一词的本义而言，人们一般都倾向于前一种理解。比如美国的一种local colour，中文译名就是“乡土文学”，那是一种彻底地方化的文学，相当于中国的“方言文学”。不过话说回来，尽管郭文把华文教学“当地化”强调到“必由之路”的程度，我们仍不能断定他在主张彻底的当地化，至多在主张使华文教学添上一些地方色彩。如果这样的推断合乎郭先生的本意，他就不应当使用“当地化”这一术语。如果实在非用它不可，那就应该先把这一概念明确定义为“增添一些当地色彩”。然而郭文并没有给出这个定义，却不断频繁地使用“当地化”这一术语。于是就使自己必然地陷入了逻辑、理论上的混乱矛盾。作者自己尚且矛盾，他人就更不便理解和操作了。 三、“当地化”理论易致教学标准的取消
任何教学都要执行一定的标准，语言教学尤其如此。以往，我们在国内进行对外汉语教学时，制定的标准基本上是以国内推广普通话的规范为依据的。随着海外汉语教学的发展，人们已经认识到这个标准有些偏严，缺乏宽容度，不便执行。对此，陆俭明先生在2004年提出并论述了建立“大华语”概念的问题。他说“大华语”是“以普通话为基础，而在语音、词汇、语法上可以有一定的弹性、有一定宽容度的汉民族共同语”[2]（P52）。“大华语”的“弹性”和“宽容度”既纠正了“推普”标准偏严的弊端，突破了有标准而难执行的困境，又适应了国际汉语教学新发展的急需；既能增强世界华人的凝聚力，更有利于海外华语教学工作的推进。从本土汉语到全球性“大华语”，是汉语观念的更新、汉语视野的拓展，也是汉语规范观念与时俱进的革新。与之俱行的，必然是海外华语教学标准的变化。
但是，这个变化是有前提的。前提就是“以普通话为基础”、“要提倡以普通话为规范标准”[2]（P53）。在这个前提下才是“不一定要求境外华语港澳台国语要不折不扣地完全受中国普通话规范的限制，也可以有一个容忍度”[2]（P53）。如果不是在这个前提下来谈“容忍度”，就可能使教学成为以各地华语的流行说法为标准的“当地化”。在郭先生的《当地化》一文中，我们找不到对“以普通话为基础”的强调，相反随处可见的是对当地流行说法的规范价值的强调。比如他说：“语言规范标准本身就是一个复杂的问题……‘正确’和‘不正确’常常是由特定的语言使用领域决定的。在不少情况下，离开使用领域，很难做出恰当的判断。一个比较可行的做法或许是说某个领域、某个言语社区‘可接受’或‘不可接受’，不宜笼统地说‘合语法’或‘不合语法’。……语言的可接受性是分层次、分领域、分言语社区的。”[1]（P271）“在语言规范标准的采用方面，应该尊重语言规范和规则层级性的客观存在。”[1]（P273）是的，语言规范是可以划分层级的，至少可以分成高层规范和低层规范两个层次；语言规范的可接受性应当得到强调，缺乏可接受性的规范标准是推行不开的。但是，如果把“可接受性”的判定范围限制在使用某一华语变体的局部社区内，就等于把“当地”的低层规范当成了目标规范，既无视高层规范统领低层规范的资质的存在，也会忽略把低层规范发展到高层规范的必要。陆先生说：“我们在汉语教学要求上，可以这样说：‘达到普通话’要求，那是高标准；‘达到大华语’要求，那是基本要求。”[2]（P52-53）“大华语”即各地通行的华语，陆先生尚且判定为“基本要求”（大致相当于本文说的“低层规范”），郭先生却把规范层次限定于“某个言语社区”，这样一来，他的“当地化不能和主体化相对立”的“结论”就成了架空的议论，无法落实，能够落实的只有他一再强调的“当地化”标准。然而，华语社区分散于全球各地，相互之间存在“可接受性”的差异，此社区可接受的规范不一定在彼社区也可接受，假如没有能够涵盖所有华语社区的核心规范作为基础教学标准，仅仅以狭隘的“当地”“可接受”与否为取舍标准，就等于取消了统一的教学标准。没有统一标准的华语教学，会固化乃至扩大各地华语的歧异，使“大华语”失去凝聚力，裂变出许多“各自为政”的“语言诸侯”、“海外孑遗”。这个结果也许并非郭先生提倡“当地化”的初衷，但是按照《当地化》一文的逻辑，只能推出这个结果。而真的要是出现这个结果，对汉语国际教育的损害是严重的。
四、“当地化”教学会导致“局限语码化”
“局限语码”和“复杂语码”是英国学者巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的区分两种言语体系的概念。他认为，语言是“一个由一切可能性所组成的世界”，“是用词语有所为时所用的全部选择及其规则”，言语“是社会关系所采取的形式调节说话者在结构和词汇层次所做的选择”，“不同的社会结构会生成不同的言语体系或语言代码”。他把由社会结构（或社会关系）决定的个人选择所生成的言语体系（或语言代码）区分为“复杂语码”和“局限语码”：复杂语码“句法选择范围很大”，能把说话人的目的、意图、独特经验明确地用词语表达出来；局限语码“可选择的范围（句法选择）大大缩小”，“词汇选自一个很窄的范围”，“如果一个说话者是倾向局限语码的，那么语码就通过计划步骤不使他方便地用词语详细阐述自己的个人意图”。“在运用复杂语码时，听话者所依赖的是用词语详细阐明的意义。”“在运用局限语码时……双方身份上的一致规定了意图相同的区域，所以也规定了语码的范围。”尽管“两种语码没有优劣之分”，“但是，社会可能赋于不同的语码体系所诱发、维护、并不断加强的经验以不同的价值”。而且，在运用复杂语码时，言语体系要求在准备讲话时进行的遣词造句要比在局限语码里高一层。[3]（P101-119）
“复杂语码”和“局限语码”的概念我们比较陌生，似乎分别与我们熟悉的“正式语体”和“随便语体”大致相当。很显然，就语言教育的目标而言，理应使受教育者兼擅两种语码，即成为对“局限语码”和“复杂语码”都能熟练掌握和运用的人，而不是仅仅囿于“局限语码”并难以向“复杂语码”发展的人。这就要求我们的国际汉语教学是一整套科学的、严密的、系统的教育工程，使受教育者能够在相应合理的教学时间里顺利地打下基础，并由“局限语码”上升到“复杂语码”。其中的任何一个环节措施失当，都可能使上升过程中断，使学习僵化在“局限语码”阶段。
作为一个为了改进华语教学而提出“当地化”理论的学者，郭先生已经意识到这一理论可能造成的风险。他说：
应注意文化的主体性和多样性的统一。这是华文教学当地化过程中不可忽略的方面。这里所说的主体化是指中华文化在教学中应该占主要位置。这一点可能会有人不同意，但笔者认为，中华文化主体化是华文教学的前提。强调中华文化主体化不是要和当地化对立起来，它实际上和华文教学的基本出发点是相吻合的，因为华文教学中如果没有中华文化的主体化，可能会使华文教学“四分五裂”，学生学到的华文会成为一种新的“局限语码”，这显然有违通过华文教学促进世界华人沟通的初衷。[1]（P268） 郭文是在讨论“当地化”措施时论及“文体的选取”中的“文化内涵”问题时说的上述这番话。其中“文化内涵”指的是作为教材的文本所承载或反映的文化内容。然而问题也正在于此：“局限语码”和“复杂语码”是文化内容问题吗？恰恰不是。按照伯恩斯坦的说法，“语码”指的是说话人通过词汇选择和句法选择所构成的言语体系，“复杂和局限这两种语码是由各自的社会关系形式生成的”[3]（P105），“跟中层阶级及其附属阶层相关联的规范系统可能导致复杂语码的方式，而与工人阶级的某些阶层相关联的规范系统可能造成囿于局限语码的人”[3]（P115-116）。伯恩斯坦在文中并未提及教学文本中的“文化内涵”问题。郭文在教学文本的文化内容与语码习得之间建立起生硬的联系，是对伯氏理论的曲解，而说教学文本“中华文化主体化”就能免除学成“局限语码”的后果，则更令人有风马牛不相及之感。
不过，如果不坚持海外华语教学中普通话标准的引领作用和核心地位，而一味主张“当地化”教学，则真有使教学结果成为“局限语码”的可能。这里的根本原因在于，在海外许多华人社区，华语因受到当地官方语言、原住民语言、英语以及汉语方言的挤压，从来就一直是局限于社区或家庭日常生活中的“局限语码”，地位不高，水平也不高。华人社会中真正兼擅局限语码和复杂语码的只是占少数比例的文化精英，然而文化精英本已不是华语教学的对象。华语教学的主要对象是华族青少年，主要任务是把他们从社区中习得的“局限语码”提升到“复杂语码”的层次。既然除了上层文化精英以外的当地华语大都是“局限语码”，那么主张华语教学“当地化”，无异于主张华语教学“局限语码化”。用局限语码化的水平来教本已有局限语码基础的学生，教出来的只不过是更成系统的局限语码。这也许并非郭先生的本意，但却是《当地化》一文可能推断出的逻辑结果。
五、“当地化”理论与统一的汉语教学和评估标准体系相冲突
汉语国际教育作为一项事业，与其他公益性事业相比有两个明显的特点：第一，作为国家语言战略的组成部分，它需要服从国家的指导和规划；第二，作为公共交际能力的培养过程，它所达到的目标要有普遍适用性。这两个特点决定了无论在哪个国家或地区进行的汉语教育，都必须接受国家统一制定的汉语教学与评估标准的指导与检验。
汉语教学与评估标准涉及语言、教师、教材、内容、能力、水平等多方面问题，它的研制是一套系统工程，不仅需要全球性语言战略的广阔视野，更需要高水平的语言理论和先进的语言教学理念的指导，还要借鉴先进国家同类标准并吸收其长处，难度较大。“国家汉办”以往在对外汉语教学管理工作中也相应制定了一些标准，由于水平不尽如人意，曾不断受到批评。不过平心而论，有标准总比没有标准强，像《汉语水平等级标准和等级大纲》、《汉语水平词汇与汉字等级大纲》等文件所起的作用主要还是正面的、积极的。进入21世纪后，随着汉语国际教育的全球性展开，标准建设也有所跟进。2007年，“国家汉办”推出了《国际汉语能力标准》和《国际汉语教师标准》。然而正如王建勤先生所指出的，《国际汉语能力标准》所使用的“汉语作为外语的学习者”这一概念不能包括占全球汉语学习者70%左右的华裔汉语学习者，是“一个重要的战略疏忽”。[4]王先生是说应该认识到“华裔汉语学习者”有自身的特点，应该把他们与将“汉语作为外语的学习者”区别看待。但是即便如此，他并不认为不同的学习者应该有不同的教学与评估标准，相反应取同一标准。比如关于教材问题，他认为：“今后的教材编写与出版必须针对海外学习者的多种需求，编写面向不同类型学习者的汉语教材。……教材的类型可以多样化，但必须与面向世界汉语教学的教学标准挂钩，即编写和出版基于世界汉语教学界公认的标准的汉语教材。”[5]
然而，在郭先生的《当地化》及其相关的系列论文中，我们看不到对于统一的国际汉语教学与评估标准的强调，看到的只是一些模棱两可的矛盾说法。比如：“由于各地华语的差异和教学上的当地化，华文水平测试应以通行的华语为主体，尽可能回避一些过分地域化的题目。”[1]（P272-273）那么，什么是“通行的华语”的标准呢？它同《汉语水平等级标准和等级大纲》中规定的标准是不是一致的呢？“过分地域化的题目”可以“回避”，是否意指“当地化”的内容只须教学而不必测试呢？又如：“单一规范标准不利于激励不同地区的华语学习者，而多标准又会在教学效果、学生语文水平等绩效评估上产生负面影响，因此，应建立适合多样性的教学或学习绩效评估指标体系……”[1]（P273）那么，这种“多样性的教学或学习绩效评估指标体系”和国家统一制定的国际汉语教学与评估标准是一种什么关系呢？文中从来没有提到，大概作者认为那正是他所反对的“单一规范标准”吧。可是，假如回避了国家统一制定的教学与评估标准，由各地华语教学者“多样化”地各行其是地测试与评估，如何能保证测试与评估的结果具有权威性和科学效验呢？这是最令人担心的。失去了统一的国家标准的引领和检验，付出的代价很可能将是华语教学整体水平的下降。这大概是郭先生所不愿看到的结果吧！
综上所论，我觉得“当地化”理论问题甚多，不宜实行。在汉语国际教育中应持的基本理念是：中国立场、华夏本位、全球视野。1这一理念是我八年前提出的，现在我仍坚信其正确性。不过现在我认为还应增加一项全球汉语规范的基本原则，就是大华语“一体多元”的原则。“一体”就是以普通话的规范标准为本体，“多元”就是容忍多种变异的海外华语变体的存在。普通话既引领海外华语的规范走向，又从海外华语中吸取有用成分发展自己。在形形色色的规范冲突中，如果不持这样的理念和原则，汉语国际教育就会失去核心和基础。相反，只要我们真正坚持这个理念和原则，海外华语社区的有识之士就会顺势跟进，共同维护全球汉语的健康发展。《全球华语词典》的编纂和出版，已成为妥善处理汉语变异和规范冲突的一个良好范例。著名的新加坡学者、该词典学术顾问之一的周清海先生在词典出版座谈会上总结新加坡三十多年语文规范实践经验，就是“一贯强调趋同（按：指趋向普通话和简化字的标准），让华语保留共同的核心，避免出现不必要的差异”，并认为“过分强调自己的语文特点，是没有必要的”，“会使自己陷于孤立”。[6]作为新加坡的华人汉语专家，周先生不提自己国家的华语教学应该“新加坡化”，反而不断强调向中国大陆“趋同”的必要，他的话也许更值得“当地化”理论的主张者深思。
参 考 文 献
[1] 郭熙：《华语研究录》，北京：商务印书馆，2012.
[2] 陆俭明：《汉语走向世界与“大华语”概念》，载陆俭明：《作为第二语言的汉语本体研究》，北京：外语教学与研究出版社，2005.
[3] 巴兹尔·伯恩斯坦：《复杂语码和局限语码：社会根源及影响》，载祝畹瑾编《社会语言学译文集》，北京：北京大学出版社，1985.
[4] 王建勤：《汉语国际传播标准的学术竞争力与战略规划》，载《云南师范大学学报》2010年第1期.
[5] 王建勤：《汉语国际推广的语言标准建设与竞争策略》，载《语言教学与研究》2008年第1期.
[6] 周清海：《让华语保留共同的核心》，载《中国语言资源动态》2010年第3期.
[责任编辑 杜桂萍 马丽敏]
关键词：汉语国际教育；规范冲突；大华语；当地化
作者简介：戴昭铭，男，黑龙江大学文学院教授、博士生导师，从事社会语言学和方言学研究。
中图分类号：H102 文献标识码：A 文章编号：1000-7504（2014）02-0135-07
“规范冲突”指语言教育和语言传播过程中因标准不一致而发生的矛盾。在汉语国际教育新形势下，规范冲突日益尖锐，且表现多样。在宏观规范即代码规范层次，有普通话和各地华语的冲突、规范汉字与传承汉字的冲突；在微观规范即特征规范层次，有儿化音和轻声规范必要与否与范围大小的冲突、各种异名词语与异形词语的冲突、传统语法和新兴用法的冲突等等。在规范推行过程中，各种冲突的总体表现是中国大陆的成文规范与境外华人社区使用规范的冲突。冲突发生的根本原因在于语言文字的变异性，而规范观念未能与时俱进与某些规范标准欠缺可接受性则是引发冲突的主观因素。传统的规范观念认为任何语言变异都是不好的，但是，刚性的规范观念、僵化的规范标准可能使规范工作失去效应，而过于宽松的规范观念、欠缺本位立场的规范措施则又可能导致规范标准的消解。因此，如何在汉语国际教育中与时俱进地更新规范观念，探索出一种既不失本位立场又刚柔适度的规范工作新模式，是汉语国际教育工作者面临的迫切问题。郭熙先生结合在东南亚诸国从事华语教学的经验和体会，进行了一些理论探讨，成绩斐然。然而，他关于华文教学必须“当地化”的理论，研读之后却令人不敢苟同。在此不揣谫陋，特与郭先生商榷之，并就正于大方之家。
一 、“当地化”理论的由来及其内容
郭先生的“当地化”理论有一个形成过程。2002年，郭先生在《语言文字应用》第3期上发表了《域内外汉语协调问题刍议》一文，提出在国外进行汉语教学应当用“协调”代替“规范”、“规范化”等提法。同年又发表了《普通话词汇和新马华语词汇的协调与规范问题》和《华语的规范与协调》两文1，再次论证和重申了以“协调”代替“规范”的必要。理由主要是：
“规范”应该是在一国范围之内或者说是在内部进行的人为的对语言使用标准的干预，它的对象是本国的共同语。……“协调”是在国与国或地区与地区之间进行的对语言使用标准的干预，它的对象是不同国家或地区的共同语。[1]（P152）
如果用“规范”，可以表明是人们有意识的干预，但是，这一提法就又意味着域内、域外汉语中，有一种汉语是不规范的。我们用“协调”这个提法，反映出域内汉语和域外汉语的平等，反映出这种协调的双向性、互动性。[1]（P127）
笔者觉得，首先，从语义的恰当性上看，与其用“协调”，还不如用“沟通”2；其次，“规范”作为一个术语，主要用为名词，意义相当于“标准”，名词的词性和用法是“协调”一词所不具备的。因此用“协调”代替“规范”，在使用上会很不方便。尽管如此，如果确如所说，“协调”的提法可以减轻发生规范冲突时对方心理上的不适，还是有积极作用的，也就不妨权宜用之。
2007年，郭先生在《论华文教学的当地化》3一文（以下简称《当地化》）中把他的“协调”观点发展成了关于“当地化”的论述。文章开头交代了“当地化”这一概念相当于英语的localization（本土化），接着论述了促使华文教学当地化的若干因素，然后就“当地化”概念所包括的具体内容作出了集中交代：
一般说来，华文教学当地化主要体现在以下几个方面：（1）语言要素的当地化；（2）文化内容的当地化；（3）语料的当地化；（4）教学方式的当地化；（5）教学管理的当地化；（6）师资的当地化；（7）其他。[1]（P265）
作者说，出于专业背景的考虑，他只就上述7个方面的前3个方面涉及的几个具体问题进行讨论。下面是他在“讨论”中提出的主要观点：
（一）文本的选取（按：指教材范文的编选）
文本所记录的语言应该是地道（或通用）的华语。[1]（P266）
华文教学文本类型也要考虑当地化。[1]（P267）
（二）常用字的确定
华文教学当地化过程中，当地的专用字是必须教的……例如“峇、梿、杪”等……[1]（P269）
（三）常用词的选择
讨论华文教学的当地化，词汇更是一个重要方面。……只要是常用词，不论其“出身”如何，都应是教学的重点。[1]（P270）
（四）规范标准
一个比较可行的做法或许是说某个领域、某个言语社区“可接受”或“不可接受”，不宜笼统地说“合语法”或“不合语法”。[1]（P271）
（五）华文水平测试
由于各地华语的差异和教学上的当地化，华文水平测试应以通行的华语为主体，尽可能回避一些过分地域化的题目。[1]（P272-273）
（六）当地化中的其他问题
1.防止当地化过当
当地化过当会影响到华语内部一致性的培育，进而影响到华人社会的沟通。[1]（P273-274）
2.防止简单化
不应把“方言化”当作当地化，也不应把“罗惹化”（即所谓“杂烩式华语、罗杂华语”等）当作当地化。[1]（P274）
3.不应实行地域排斥
郭文最后的结论是： （1）当地化是华文教学必由之路；
（2）华文教学当地化需要学界的积极研究，研究需要科学化；
（3）当地化不应和主体化相对立。[1]（P274）
由上列摘录可以看出，郭先生关于华语教学“当地化”问题，已经形成了较为系统的观点和方法。本文称之为“当地化”理论。
二、“当地化”概念含混，自相矛盾，不便操作
“化”作为一个后缀，加在名词或形容词后，表示事物由一种性质或状态转变成另一种性质或状态。郭先生把华文教学“当地化”设为理想的性质或状态来追求，如果按照字面来理解，就是要把他认为不够好的“主体化”1教学转变为“当地化”教学。从语义上说，没有这个“转变”就不能称为“化”。从前面郭先生所述的“当地化”概念可见，他认为，华文教学“当地化”不仅包含语言要素、文化内容、语料等内在方面，还包含教学方式、教学管理、师资等外在方面，此外还有一个不明所指的“其他”。这样的“化”，可算是彻底、全面的“转变”了。确实，似乎只有作这样“彻底”的理解，才符合他“当地化是华文教学的必由之路”的论旨。
然而，如果稍微细心一点阅读，我们又会发现这样的推断未必符合作者的原意。因为在该文的第三部分论及“几个具体问题”时，似乎并无这样彻底的主张。比如关于文本的来源问题，有这样一段概括性的话：
就理论而言，教学中的文本可以来自所有的华语社会的言语作品，可以来自中国大陆、香港、澳门和台湾，也可以来自开展华文教学的其他国家或地区。抛开各种社会文化因素，作为华人社会的共同语，可以寻找到有共性的文本作为教学的材料。从这个意义上说，文本所记录的语言应该是地道（或通用）的华语。[1]（P266）
作为教学文本，既然可以是包括中国大陆、港澳台以及“开展华文教学的其他国家或地区”的“所有华语社会的”、“有共性的文本”，只要其中所记录的语言是“地道（或通用）的华语”（按：指非方言）就行，可见在文本来源和语言标准上，作者还是看重并强调共性的。只是在此前提下，作者才强调指出应当考虑到当地的“社会在心理上是否能够承受，教师在教学上是否方便，是否适合学生的语文学习需求”[1]（P267）等3个方面。然而这3个方面只能算是共性中的特性。在共性的前提下顾及个性，应当不能算是彻底的“当地化”。
再如关于文本类型问题，一方面在强调海外华语有与大陆汉语不同的特色的前提下，作者主张“华文教学文本类型的选择也要考虑当地化”，另一方面又说：“阅读，尤其是精读课，应选择通用性经典文本；口语或听力材料，可以适当补充当地的文本。”[1]（P267）然而，在“通用文本”外“适当补充”的当地文本，分量比例应该不大，也不能算是彻底的“当地化”。
还有关于常用字的问题，作者也只是强调了“当地的专用字是必须教的”，并没有否定通用字教学的必要。因为通用字教学是天经地义的，其必要性不言而喻，作者不可能有否定之意。然而各地必教的专用字再多，与必教的通用字相比，在数量上也是不成比例的。这些字由于在当地流行又常用，教学难度并不大。这一点属于照顾地方用字需要的权宜办法，并没有改变文字教学的共性基础，也还算不上彻底的“当地化”。
另外，关于常用词问题，尽管作者说“只要是常用词，不论其‘出身’如何，都应是教学的重点”，但紧接着又说：“不过，我们觉得在教当地词汇的时候，应该告诉学生这些词在华人社会中的通行用法。例如新加坡的‘脚车’、‘巴沙’、‘公公’、‘婆婆’等就可以在词表后面附上‘自行车’、‘市场’、‘爷爷’、‘奶奶’之类。”[1]（P270）然而这样一份词表，正是要把当地的异形词语向通用词形作沟通式引导，表面上看是词汇教学“当地化”了，其实质却是把当地词汇的解释“主体化”（即通用化）了。这个措施很有用处，但是其性质与其说是“当地化”，还不如说是“主体化”，因为其中所用的注释标准本身就是“主体的”、“通用的”。
如此看来，“当地化”理论本身就包含着逻辑和观点上的矛盾，使人感到含混模糊、不好领会。那么，郭先生是在有意制造一种含混模糊、不好领会的理论吗？如果说“是”的话，未必有点冤枉他。因为在《当地化》一文中，他不仅对于在海外从事华语教学的方方面面都做了较为细致的论析，而且又特地提出要“防止当地化过当”、“防止简单化”、“不应实行地域排斥”，最后还把“当地化不应和主体化相对立”作为“结论”之一提出。真可谓小心翼翼、面面俱到。既然如此，怎么在论述上还有这么多逻辑矛盾呢？
问题就出在“当地化”这一概念的使用上。
诚如郭先生所言，“当地化”这一概念来自英文的localization，他不取“本土化”的译法而将之定为“当地化”，是为了回避“本土”一词在汉语中的本来意义。[1]（P260） 然而这并没有避开localization一词的多义性。Localization一词源于local，local有地方的、当地的、本地的、局部的、乡土的、狭隘的、片面的等多种含义，其核心义素是与“主体”、“全部”相对的“局部”，而由其构成的抽象动名词localization则有定位、定域、局限、地方化等多项意义；即便其中“地方化”一项，还可以作“彻底的地方化”和“使添上地方色彩”两种理解。然而从local一词的本义而言，人们一般都倾向于前一种理解。比如美国的一种local colour，中文译名就是“乡土文学”，那是一种彻底地方化的文学，相当于中国的“方言文学”。不过话说回来，尽管郭文把华文教学“当地化”强调到“必由之路”的程度，我们仍不能断定他在主张彻底的当地化，至多在主张使华文教学添上一些地方色彩。如果这样的推断合乎郭先生的本意，他就不应当使用“当地化”这一术语。如果实在非用它不可，那就应该先把这一概念明确定义为“增添一些当地色彩”。然而郭文并没有给出这个定义，却不断频繁地使用“当地化”这一术语。于是就使自己必然地陷入了逻辑、理论上的混乱矛盾。作者自己尚且矛盾，他人就更不便理解和操作了。 三、“当地化”理论易致教学标准的取消
任何教学都要执行一定的标准，语言教学尤其如此。以往，我们在国内进行对外汉语教学时，制定的标准基本上是以国内推广普通话的规范为依据的。随着海外汉语教学的发展，人们已经认识到这个标准有些偏严，缺乏宽容度，不便执行。对此，陆俭明先生在2004年提出并论述了建立“大华语”概念的问题。他说“大华语”是“以普通话为基础，而在语音、词汇、语法上可以有一定的弹性、有一定宽容度的汉民族共同语”[2]（P52）。“大华语”的“弹性”和“宽容度”既纠正了“推普”标准偏严的弊端，突破了有标准而难执行的困境，又适应了国际汉语教学新发展的急需；既能增强世界华人的凝聚力，更有利于海外华语教学工作的推进。从本土汉语到全球性“大华语”，是汉语观念的更新、汉语视野的拓展，也是汉语规范观念与时俱进的革新。与之俱行的，必然是海外华语教学标准的变化。
但是，这个变化是有前提的。前提就是“以普通话为基础”、“要提倡以普通话为规范标准”[2]（P53）。在这个前提下才是“不一定要求境外华语港澳台国语要不折不扣地完全受中国普通话规范的限制，也可以有一个容忍度”[2]（P53）。如果不是在这个前提下来谈“容忍度”，就可能使教学成为以各地华语的流行说法为标准的“当地化”。在郭先生的《当地化》一文中，我们找不到对“以普通话为基础”的强调，相反随处可见的是对当地流行说法的规范价值的强调。比如他说：“语言规范标准本身就是一个复杂的问题……‘正确’和‘不正确’常常是由特定的语言使用领域决定的。在不少情况下，离开使用领域，很难做出恰当的判断。一个比较可行的做法或许是说某个领域、某个言语社区‘可接受’或‘不可接受’，不宜笼统地说‘合语法’或‘不合语法’。……语言的可接受性是分层次、分领域、分言语社区的。”[1]（P271）“在语言规范标准的采用方面，应该尊重语言规范和规则层级性的客观存在。”[1]（P273）是的，语言规范是可以划分层级的，至少可以分成高层规范和低层规范两个层次；语言规范的可接受性应当得到强调，缺乏可接受性的规范标准是推行不开的。但是，如果把“可接受性”的判定范围限制在使用某一华语变体的局部社区内，就等于把“当地”的低层规范当成了目标规范，既无视高层规范统领低层规范的资质的存在，也会忽略把低层规范发展到高层规范的必要。陆先生说：“我们在汉语教学要求上，可以这样说：‘达到普通话’要求，那是高标准；‘达到大华语’要求，那是基本要求。”[2]（P52-53）“大华语”即各地通行的华语，陆先生尚且判定为“基本要求”（大致相当于本文说的“低层规范”），郭先生却把规范层次限定于“某个言语社区”，这样一来，他的“当地化不能和主体化相对立”的“结论”就成了架空的议论，无法落实，能够落实的只有他一再强调的“当地化”标准。然而，华语社区分散于全球各地，相互之间存在“可接受性”的差异，此社区可接受的规范不一定在彼社区也可接受，假如没有能够涵盖所有华语社区的核心规范作为基础教学标准，仅仅以狭隘的“当地”“可接受”与否为取舍标准，就等于取消了统一的教学标准。没有统一标准的华语教学，会固化乃至扩大各地华语的歧异，使“大华语”失去凝聚力，裂变出许多“各自为政”的“语言诸侯”、“海外孑遗”。这个结果也许并非郭先生提倡“当地化”的初衷，但是按照《当地化》一文的逻辑，只能推出这个结果。而真的要是出现这个结果，对汉语国际教育的损害是严重的。
四、“当地化”教学会导致“局限语码化”
“局限语码”和“复杂语码”是英国学者巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的区分两种言语体系的概念。他认为，语言是“一个由一切可能性所组成的世界”，“是用词语有所为时所用的全部选择及其规则”，言语“是社会关系所采取的形式调节说话者在结构和词汇层次所做的选择”，“不同的社会结构会生成不同的言语体系或语言代码”。他把由社会结构（或社会关系）决定的个人选择所生成的言语体系（或语言代码）区分为“复杂语码”和“局限语码”：复杂语码“句法选择范围很大”，能把说话人的目的、意图、独特经验明确地用词语表达出来；局限语码“可选择的范围（句法选择）大大缩小”，“词汇选自一个很窄的范围”，“如果一个说话者是倾向局限语码的，那么语码就通过计划步骤不使他方便地用词语详细阐述自己的个人意图”。“在运用复杂语码时，听话者所依赖的是用词语详细阐明的意义。”“在运用局限语码时……双方身份上的一致规定了意图相同的区域，所以也规定了语码的范围。”尽管“两种语码没有优劣之分”，“但是，社会可能赋于不同的语码体系所诱发、维护、并不断加强的经验以不同的价值”。而且，在运用复杂语码时，言语体系要求在准备讲话时进行的遣词造句要比在局限语码里高一层。[3]（P101-119）
“复杂语码”和“局限语码”的概念我们比较陌生，似乎分别与我们熟悉的“正式语体”和“随便语体”大致相当。很显然，就语言教育的目标而言，理应使受教育者兼擅两种语码，即成为对“局限语码”和“复杂语码”都能熟练掌握和运用的人，而不是仅仅囿于“局限语码”并难以向“复杂语码”发展的人。这就要求我们的国际汉语教学是一整套科学的、严密的、系统的教育工程，使受教育者能够在相应合理的教学时间里顺利地打下基础，并由“局限语码”上升到“复杂语码”。其中的任何一个环节措施失当，都可能使上升过程中断，使学习僵化在“局限语码”阶段。
作为一个为了改进华语教学而提出“当地化”理论的学者，郭先生已经意识到这一理论可能造成的风险。他说：
应注意文化的主体性和多样性的统一。这是华文教学当地化过程中不可忽略的方面。这里所说的主体化是指中华文化在教学中应该占主要位置。这一点可能会有人不同意，但笔者认为，中华文化主体化是华文教学的前提。强调中华文化主体化不是要和当地化对立起来，它实际上和华文教学的基本出发点是相吻合的，因为华文教学中如果没有中华文化的主体化，可能会使华文教学“四分五裂”，学生学到的华文会成为一种新的“局限语码”，这显然有违通过华文教学促进世界华人沟通的初衷。[1]（P268） 郭文是在讨论“当地化”措施时论及“文体的选取”中的“文化内涵”问题时说的上述这番话。其中“文化内涵”指的是作为教材的文本所承载或反映的文化内容。然而问题也正在于此：“局限语码”和“复杂语码”是文化内容问题吗？恰恰不是。按照伯恩斯坦的说法，“语码”指的是说话人通过词汇选择和句法选择所构成的言语体系，“复杂和局限这两种语码是由各自的社会关系形式生成的”[3]（P105），“跟中层阶级及其附属阶层相关联的规范系统可能导致复杂语码的方式，而与工人阶级的某些阶层相关联的规范系统可能造成囿于局限语码的人”[3]（P115-116）。伯恩斯坦在文中并未提及教学文本中的“文化内涵”问题。郭文在教学文本的文化内容与语码习得之间建立起生硬的联系，是对伯氏理论的曲解，而说教学文本“中华文化主体化”就能免除学成“局限语码”的后果，则更令人有风马牛不相及之感。
不过，如果不坚持海外华语教学中普通话标准的引领作用和核心地位，而一味主张“当地化”教学，则真有使教学结果成为“局限语码”的可能。这里的根本原因在于，在海外许多华人社区，华语因受到当地官方语言、原住民语言、英语以及汉语方言的挤压，从来就一直是局限于社区或家庭日常生活中的“局限语码”，地位不高，水平也不高。华人社会中真正兼擅局限语码和复杂语码的只是占少数比例的文化精英，然而文化精英本已不是华语教学的对象。华语教学的主要对象是华族青少年，主要任务是把他们从社区中习得的“局限语码”提升到“复杂语码”的层次。既然除了上层文化精英以外的当地华语大都是“局限语码”，那么主张华语教学“当地化”，无异于主张华语教学“局限语码化”。用局限语码化的水平来教本已有局限语码基础的学生，教出来的只不过是更成系统的局限语码。这也许并非郭先生的本意，但却是《当地化》一文可能推断出的逻辑结果。
五、“当地化”理论与统一的汉语教学和评估标准体系相冲突
汉语国际教育作为一项事业，与其他公益性事业相比有两个明显的特点：第一，作为国家语言战略的组成部分，它需要服从国家的指导和规划；第二，作为公共交际能力的培养过程，它所达到的目标要有普遍适用性。这两个特点决定了无论在哪个国家或地区进行的汉语教育，都必须接受国家统一制定的汉语教学与评估标准的指导与检验。
汉语教学与评估标准涉及语言、教师、教材、内容、能力、水平等多方面问题，它的研制是一套系统工程，不仅需要全球性语言战略的广阔视野，更需要高水平的语言理论和先进的语言教学理念的指导，还要借鉴先进国家同类标准并吸收其长处，难度较大。“国家汉办”以往在对外汉语教学管理工作中也相应制定了一些标准，由于水平不尽如人意，曾不断受到批评。不过平心而论，有标准总比没有标准强，像《汉语水平等级标准和等级大纲》、《汉语水平词汇与汉字等级大纲》等文件所起的作用主要还是正面的、积极的。进入21世纪后，随着汉语国际教育的全球性展开，标准建设也有所跟进。2007年，“国家汉办”推出了《国际汉语能力标准》和《国际汉语教师标准》。然而正如王建勤先生所指出的，《国际汉语能力标准》所使用的“汉语作为外语的学习者”这一概念不能包括占全球汉语学习者70%左右的华裔汉语学习者，是“一个重要的战略疏忽”。[4]王先生是说应该认识到“华裔汉语学习者”有自身的特点，应该把他们与将“汉语作为外语的学习者”区别看待。但是即便如此，他并不认为不同的学习者应该有不同的教学与评估标准，相反应取同一标准。比如关于教材问题，他认为：“今后的教材编写与出版必须针对海外学习者的多种需求，编写面向不同类型学习者的汉语教材。……教材的类型可以多样化，但必须与面向世界汉语教学的教学标准挂钩，即编写和出版基于世界汉语教学界公认的标准的汉语教材。”[5]
然而，在郭先生的《当地化》及其相关的系列论文中，我们看不到对于统一的国际汉语教学与评估标准的强调，看到的只是一些模棱两可的矛盾说法。比如：“由于各地华语的差异和教学上的当地化，华文水平测试应以通行的华语为主体，尽可能回避一些过分地域化的题目。”[1]（P272-273）那么，什么是“通行的华语”的标准呢？它同《汉语水平等级标准和等级大纲》中规定的标准是不是一致的呢？“过分地域化的题目”可以“回避”，是否意指“当地化”的内容只须教学而不必测试呢？又如：“单一规范标准不利于激励不同地区的华语学习者，而多标准又会在教学效果、学生语文水平等绩效评估上产生负面影响，因此，应建立适合多样性的教学或学习绩效评估指标体系……”[1]（P273）那么，这种“多样性的教学或学习绩效评估指标体系”和国家统一制定的国际汉语教学与评估标准是一种什么关系呢？文中从来没有提到，大概作者认为那正是他所反对的“单一规范标准”吧。可是，假如回避了国家统一制定的教学与评估标准，由各地华语教学者“多样化”地各行其是地测试与评估，如何能保证测试与评估的结果具有权威性和科学效验呢？这是最令人担心的。失去了统一的国家标准的引领和检验，付出的代价很可能将是华语教学整体水平的下降。这大概是郭先生所不愿看到的结果吧！
综上所论，我觉得“当地化”理论问题甚多，不宜实行。在汉语国际教育中应持的基本理念是：中国立场、华夏本位、全球视野。1这一理念是我八年前提出的，现在我仍坚信其正确性。不过现在我认为还应增加一项全球汉语规范的基本原则，就是大华语“一体多元”的原则。“一体”就是以普通话的规范标准为本体，“多元”就是容忍多种变异的海外华语变体的存在。普通话既引领海外华语的规范走向，又从海外华语中吸取有用成分发展自己。在形形色色的规范冲突中，如果不持这样的理念和原则，汉语国际教育就会失去核心和基础。相反，只要我们真正坚持这个理念和原则，海外华语社区的有识之士就会顺势跟进，共同维护全球汉语的健康发展。《全球华语词典》的编纂和出版，已成为妥善处理汉语变异和规范冲突的一个良好范例。著名的新加坡学者、该词典学术顾问之一的周清海先生在词典出版座谈会上总结新加坡三十多年语文规范实践经验，就是“一贯强调趋同（按：指趋向普通话和简化字的标准），让华语保留共同的核心，避免出现不必要的差异”，并认为“过分强调自己的语文特点，是没有必要的”，“会使自己陷于孤立”。[6]作为新加坡的华人汉语专家，周先生不提自己国家的华语教学应该“新加坡化”，反而不断强调向中国大陆“趋同”的必要，他的话也许更值得“当地化”理论的主张者深思。
参 考 文 献
[1] 郭熙：《华语研究录》，北京：商务印书馆，2012.
[2] 陆俭明：《汉语走向世界与“大华语”概念》，载陆俭明：《作为第二语言的汉语本体研究》，北京：外语教学与研究出版社，2005.
[3] 巴兹尔·伯恩斯坦：《复杂语码和局限语码：社会根源及影响》，载祝畹瑾编《社会语言学译文集》，北京：北京大学出版社，1985.
[4] 王建勤：《汉语国际传播标准的学术竞争力与战略规划》，载《云南师范大学学报》2010年第1期.
[5] 王建勤：《汉语国际推广的语言标准建设与竞争策略》，载《语言教学与研究》2008年第1期.
[6] 周清海：《让华语保留共同的核心》，载《中国语言资源动态》2010年第3期.
[责任编辑 杜桂萍 马丽敏]