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摘 要： 德育概念是德育原理这门学科的逻辑起点，不同的德育概念的存在必然影响德育学科的建设和德育活动的实践。理论界对德育概念的辨析，多从内容和过程两个方面说明德育概念多样化的原因。本文试图从德育这门课程的性质和特点否定这种不彻底的论争。
关键词： 德育概念 论争内容 否定
德育概念问题的争论主要是在德育的内容和过程方面，这是一般教科书上介绍的。本文通过对德育概念问题的历史，通过分析争论内容中的相同之处，进而提出德育概念如果在德育的性质和目的上加以限定，就可以在德育概念上取得更大的一致性。
一、德育概念问题的提出
在中国历史上，德字最早见于甲骨文。李奇认为：殷商卜辞作上的德是把一定的礼法当作准则，以使心放正；而认为甲骨文上的德字是伐的结果，因为德与伐相同，即“得”指得到或占有奴隶，财之义；有得便是有德，是对奴隶主的美称，并且获得了道德意义。由此得出德字的本意是获得、占有。德的含义在《说文解字》中是“外得于人，内得于己”，这是讲德的来源。也就是说：德可以从他人和自己两处得到。育字的本义是分娩，其次是养与长，养指供养。朱熹认为是“涵养熏陶，矣其自化”，所以育字也包括两层意思：一是熏陶涵养，二是被教育者自化。这与“外得于人，内得于己”是一致的［１］。所以德育便是指通过熏陶涵养和受教育者有所得的意思。然而正是这样的一个不完整的含义给后来德育概念的论争埋下了伏笔。既然德育是通过外得于人，内得于己而有所得，那么可得到什么呢？这涉及德育的内容和德育的结果、目的。其次如何外得于人，内得于己？受教育者是主动还是被动的，这涉及德育方法和过程问题。然而在西方并不存在这些问题，德育就是道德教育和价值观教育。很显然，中国的造字方法的多样性，带来了含义的不确定性，因为汉语是以单个字为最小单位，每个字都有本身的含义，所以若干个字在一起时的意思就不能按单个字的意思解释。
就以上两个问题，不同时期的中国人都做出了自己的回答。一是著书立说而，二是教育实践，古代中国实行的是政治道德一体化的教育。《大学》开始就说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”无论是三纲领还是八条目都着眼于道德人伦，以个人道德和社会政治的实现为目的，而且社会政治也是道德过程，于个体就是要修德，于国家就是仁政。道德是所有人乃至天的行为准则。到了近代随着西方文化传入中国，各种学科相继建立，德育独立出来，严复最先将德育分为：德、智、体。而这一划分便带来了德育内容的问题，同时也带来了德育概念的问题。
二、德育概念问题论争的内容
狭义的德育专指道德教育，而广义的德育则有很多种理解：一种是按要素来划分的：思想、政治、道德、法制、心理……选择多少个即称多少要素说［２］。这种简单地按内容划分没有任何意义。德育究竟是封闭的还是开放的？实际上纵观历史上德育内容就可以看出德育的时代变迁特点。早在孔子时代的六艺教育之前，西周奴隶主贵族礼乐就发挥着德育的作用，而礼包含政治、伦理、道德、礼仪等［３］。孔子继承了这一礼的内涵，而在孔子之后的中国封建社会教育就一直没有突破礼的内容，更多的是对其进行修补和细化、深化。直到近代，中国的理性启蒙阶段，教育以科学、民主为精神进行了改造，德育上增加了资产阶级革命时期（西方）的启蒙价值观，包括思想、文化、政治学说，而随后的革命理性的兴起（主要是马克思主义学说）其主要强调教育对社会和人的改造作用，对教育本质的探讨，等等。新中国成立后的德育主要是学习前苏联的理论，强调集体、纪律、思想政治道德纯洁等，其区别是不同阶段强调的方面不同。改革开放以后德育内容主要是思想、道德、政治等方面。从上述可知随着时代的变迁，每个时代又增加自己的内容并侧重于不同方面。另外从德育的作用来看：西周到晚清的德育主要是执行维护统治并协调人与人之间的伦理等级关系。从晚清到1949年德育主要是启蒙、组织民众改造社会。从1949—1976年德育主要发挥团结民众、建设社会的作用，而当代德育主要是重建人的道德、思想品质等。从德育的价值来看，从西周到当代，德育的工具理性占绝对地位，价值理性居次要地位。
基于德育内容如何被接受的途径，德育也可以分为灌输和内化两种，这两种方式还是在同一过程中完成的。这里讨论灌输的类别：绝对灌输和相对灌输。中国从古到今主要是绝对灌输，这主要是由中国的集体主义传统和政治统治传统决定的，而在西方，则经历了绝对灌输——相对灌输——回归绝对灌输的过程。今天德育的转化、建构说已成为大多数人的共识，因为我们经历了一个否定之否定的过程。
从上面两个方面出发，学术界对德育的定义有以下几种：第一种德育是教育者按一定的社会要求，有目的、有计划地对受教育者在心理上施加影响，以培养教育者所期望的思想品德。第二种德育即是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。第三种德育是教育者按一定社会或阶级的要求有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育。第四种德育是按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治、道德影响。受教育者通过积极的认识、体验、身体力行，形成品德和自我修养能力的教育活动。第五种德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，通过内化和外化发展受教育者的思想、政治、道德等方面的活动过程。实际上这些定义有以下共同点：一是德育主体，社会、统治阶级、教育者、受教育者都部分或整体地体现在其中；二是德育内容，思想品德、道德、政治态度处于核心的地位；三是方式，由外到内的影响、转化、灌输、培养。不同点：对受教育者的主体性重视不够。
三、德育概念问题论争的否定
尽管在德育概念上存在内容与方式过程的众家纷说，但是内容和过程并不是解释论争的根源，德育概念的不确定性是由各研究者对德育学科性质不明确导致的。在众多德育教材上很少有论述德育的性质问题。首先，德育学是一种社会学科、人文学科，也是一门价值学科、主观性学科、文化科学。德育具有鲜明的政治色彩，具有阶级性、文化继承性、时代性、价值取向性而非价值中立，意识形态浓厚［４］。这些特性决定着德育内容的选择和德育方式的选择，也就是目的优先，内容和方式为目的存在。其次，时代的进步与演化，不同时期的社会形势也决定着对德育要求的变迁。从某种角度讲，德育学既带有很强的工具理性色彩同时又具有价值理性［５］，离开了这一点，德育就没有存在的必要，这是德育的本性。
综上所述，对德育概念的明确必须确定德育课程的性质和目的，只有把对德育概念从内容和方法上转移到德育性质和目的上，才能在德育概念这个问题上取得更大的一致性，因为内容和方式最终是要回归到性质和目的上的。总之，通过德育的性质和目的两方面给德育做一个概念限定要比在德育内容和方法两方面限定更彻底，也更能取得一致。因为这两个方面决定着德育学最重要的内容和方法。
参考文献：
［1］张家生.德育的概念［J］.四川师范学院学报.哲学社会科学版，1998.5.
［2］刘忠孝.周瑞辉［J］.现行德育概念争论刍议.黑龙江高教研究，2007.10.
［3］檀传宝.德育原理［M］.北京师范大学出版社，2007.5.
［4］池卫东，智海波.德育概念辨析［J］.石家庄职业技术学院学报，2003.3.
［5］申明.德育养成人道德品质的社会活动（德育本质探讨）［J］.湖湘论坛，2006.5.
关键词： 德育概念 论争内容 否定
德育概念问题的争论主要是在德育的内容和过程方面，这是一般教科书上介绍的。本文通过对德育概念问题的历史，通过分析争论内容中的相同之处，进而提出德育概念如果在德育的性质和目的上加以限定，就可以在德育概念上取得更大的一致性。
一、德育概念问题的提出
在中国历史上，德字最早见于甲骨文。李奇认为：殷商卜辞作上的德是把一定的礼法当作准则，以使心放正；而认为甲骨文上的德字是伐的结果，因为德与伐相同，即“得”指得到或占有奴隶，财之义；有得便是有德，是对奴隶主的美称，并且获得了道德意义。由此得出德字的本意是获得、占有。德的含义在《说文解字》中是“外得于人，内得于己”，这是讲德的来源。也就是说：德可以从他人和自己两处得到。育字的本义是分娩，其次是养与长，养指供养。朱熹认为是“涵养熏陶，矣其自化”，所以育字也包括两层意思：一是熏陶涵养，二是被教育者自化。这与“外得于人，内得于己”是一致的［１］。所以德育便是指通过熏陶涵养和受教育者有所得的意思。然而正是这样的一个不完整的含义给后来德育概念的论争埋下了伏笔。既然德育是通过外得于人，内得于己而有所得，那么可得到什么呢？这涉及德育的内容和德育的结果、目的。其次如何外得于人，内得于己？受教育者是主动还是被动的，这涉及德育方法和过程问题。然而在西方并不存在这些问题，德育就是道德教育和价值观教育。很显然，中国的造字方法的多样性，带来了含义的不确定性，因为汉语是以单个字为最小单位，每个字都有本身的含义，所以若干个字在一起时的意思就不能按单个字的意思解释。
就以上两个问题，不同时期的中国人都做出了自己的回答。一是著书立说而，二是教育实践，古代中国实行的是政治道德一体化的教育。《大学》开始就说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”无论是三纲领还是八条目都着眼于道德人伦，以个人道德和社会政治的实现为目的，而且社会政治也是道德过程，于个体就是要修德，于国家就是仁政。道德是所有人乃至天的行为准则。到了近代随着西方文化传入中国，各种学科相继建立，德育独立出来，严复最先将德育分为：德、智、体。而这一划分便带来了德育内容的问题，同时也带来了德育概念的问题。
二、德育概念问题论争的内容
狭义的德育专指道德教育，而广义的德育则有很多种理解：一种是按要素来划分的：思想、政治、道德、法制、心理……选择多少个即称多少要素说［２］。这种简单地按内容划分没有任何意义。德育究竟是封闭的还是开放的？实际上纵观历史上德育内容就可以看出德育的时代变迁特点。早在孔子时代的六艺教育之前，西周奴隶主贵族礼乐就发挥着德育的作用，而礼包含政治、伦理、道德、礼仪等［３］。孔子继承了这一礼的内涵，而在孔子之后的中国封建社会教育就一直没有突破礼的内容，更多的是对其进行修补和细化、深化。直到近代，中国的理性启蒙阶段，教育以科学、民主为精神进行了改造，德育上增加了资产阶级革命时期（西方）的启蒙价值观，包括思想、文化、政治学说，而随后的革命理性的兴起（主要是马克思主义学说）其主要强调教育对社会和人的改造作用，对教育本质的探讨，等等。新中国成立后的德育主要是学习前苏联的理论，强调集体、纪律、思想政治道德纯洁等，其区别是不同阶段强调的方面不同。改革开放以后德育内容主要是思想、道德、政治等方面。从上述可知随着时代的变迁，每个时代又增加自己的内容并侧重于不同方面。另外从德育的作用来看：西周到晚清的德育主要是执行维护统治并协调人与人之间的伦理等级关系。从晚清到1949年德育主要是启蒙、组织民众改造社会。从1949—1976年德育主要发挥团结民众、建设社会的作用，而当代德育主要是重建人的道德、思想品质等。从德育的价值来看，从西周到当代，德育的工具理性占绝对地位，价值理性居次要地位。
基于德育内容如何被接受的途径，德育也可以分为灌输和内化两种，这两种方式还是在同一过程中完成的。这里讨论灌输的类别：绝对灌输和相对灌输。中国从古到今主要是绝对灌输，这主要是由中国的集体主义传统和政治统治传统决定的，而在西方，则经历了绝对灌输——相对灌输——回归绝对灌输的过程。今天德育的转化、建构说已成为大多数人的共识，因为我们经历了一个否定之否定的过程。
从上面两个方面出发，学术界对德育的定义有以下几种：第一种德育是教育者按一定的社会要求，有目的、有计划地对受教育者在心理上施加影响，以培养教育者所期望的思想品德。第二种德育即是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。第三种德育是教育者按一定社会或阶级的要求有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育。第四种德育是按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治、道德影响。受教育者通过积极的认识、体验、身体力行，形成品德和自我修养能力的教育活动。第五种德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，通过内化和外化发展受教育者的思想、政治、道德等方面的活动过程。实际上这些定义有以下共同点：一是德育主体，社会、统治阶级、教育者、受教育者都部分或整体地体现在其中；二是德育内容，思想品德、道德、政治态度处于核心的地位；三是方式，由外到内的影响、转化、灌输、培养。不同点：对受教育者的主体性重视不够。
三、德育概念问题论争的否定
尽管在德育概念上存在内容与方式过程的众家纷说，但是内容和过程并不是解释论争的根源，德育概念的不确定性是由各研究者对德育学科性质不明确导致的。在众多德育教材上很少有论述德育的性质问题。首先，德育学是一种社会学科、人文学科，也是一门价值学科、主观性学科、文化科学。德育具有鲜明的政治色彩，具有阶级性、文化继承性、时代性、价值取向性而非价值中立，意识形态浓厚［４］。这些特性决定着德育内容的选择和德育方式的选择，也就是目的优先，内容和方式为目的存在。其次，时代的进步与演化，不同时期的社会形势也决定着对德育要求的变迁。从某种角度讲，德育学既带有很强的工具理性色彩同时又具有价值理性［５］，离开了这一点，德育就没有存在的必要，这是德育的本性。
综上所述，对德育概念的明确必须确定德育课程的性质和目的，只有把对德育概念从内容和方法上转移到德育性质和目的上，才能在德育概念这个问题上取得更大的一致性，因为内容和方式最终是要回归到性质和目的上的。总之，通过德育的性质和目的两方面给德育做一个概念限定要比在德育内容和方法两方面限定更彻底，也更能取得一致。因为这两个方面决定着德育学最重要的内容和方法。
参考文献：
［1］张家生.德育的概念［J］.四川师范学院学报.哲学社会科学版，1998.5.
［2］刘忠孝.周瑞辉［J］.现行德育概念争论刍议.黑龙江高教研究，2007.10.
［3］檀传宝.德育原理［M］.北京师范大学出版社，2007.5.
［4］池卫东，智海波.德育概念辨析［J］.石家庄职业技术学院学报，2003.3.
［5］申明.德育养成人道德品质的社会活动（德育本质探讨）［J］.湖湘论坛，2006.5.