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摘 要：近几年来，农村教育事业一直是社会关注的热点，使得越来越多的高等院校与当地教育局共同构建定向师范生培养方案。通过对三所院校的各级小学全科教师定向培养方案在其结构组成、培养目标、课程设置三方面对比分析，了解当前的实施现状，总结优势和弊端，提出相应的建设性意见。
关键词：定向师范生；定向培养；培养方案
中图分类号：G451.1
文献标识码：A
为贯彻落实《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》精神以及有关人民政府、学校岗位对小学全科教师配备的实际需求，浙江省相关高等院校开展小学全科教师定向培养工作。本文选取浙江省A高校、B高校、C高校三所院校15、16、17级的定向培养方案，对定向培养方案在结构组成、培养目标、课程设置三方面对比分析，为制定定向师范生的培养方案提供参考意见。
1.定向师范生培养方案的结构组成
本科专业人才定向培养方案是学校实施本科人才培养工作根本性指导文件，是教育教学活动组织主要依据。结合收集的小学全科教师定向培养方案，培养方案由培养目标、培养要求、学制与学位、课程设置等方面组成。
2.“三所院校”培养方案的结构分析
“三所院校”培养方案的结构组成，如表1所示。（说明：来自各学校官网）。
由表1可知，三个高校的培养方案主要是由培养目标、学制与学位、毕业学分要求、课程设置四方面组成。第一，可见各个高校并没有统一的定向培养方案；第二，各学校并未体现农村小学全科教师培養特色；第三，由于办学规模所限，C高校并未有II类学分。
1.“三所院校”定向师范生培养方案的目标分析
培养目标是教育目的在各级各类学校教育机构的具体化，规定了不同类型的学校培养人的要求。三所师范院校均对培养目标做了具体阐述，如表2所示。
由此可见，学校培养人才都强调德智体全面发展；都要求掌握基本的教育理论知识；都强调具有一定的教育教学研究能力。三所院校也有各自特色：A高校强调培养从事小学教育工作的专门人才；B高校培养全科且能胜任农村教育事业；C高校重点培养“多能一专”型合格小学教师。
2.与省教育厅颁布的小学教师定向培养目标比较分析
2016年浙江省教育厅颁布的小学全科教师定向培养政策重点目标是培养小学全科教师，而只有B高校体现主动培养农村基础教育所需的师资，A高校培养的小学教育工作管理者不能很好地反应农村教育的特点，C高校未能突显农村基础教育的理念，“合格”与A高校、B高校所说的“专业”“专门”，在要求上有所降低。
3.与小学教师专业标准中的基本要求比较分析
《小学教师专业标准（试行）》指出：对小学生日常表现进行观察与判断，发现和赏识每一位小学生的点滴进步；灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指导；引导小学生进行积极的自我评价；利用评价结果不断改进教育教学工作。但在三所院校的培养目标中，过多强调教师的知识和技能，在教师的评价能力上有待重视。
1.通识教育必修课程的比较分析
通识课程是指根据通识教育的目的与所要达到的目标而设计的课业及其进程的总称，如表3所示。
由表3可知，三所院校注重德智体全面发展，均开设思想政治理论课程、大学英语、大学体育、大学生职业生涯规划与就业指导、大学生创新创业基础、大学生心理健康这六门必修通识课程。另外从纵向上来看，培养目标中强调注重德育发展，但在通识课程设置上并未体现，并且三所院校未开设与农村教育相关的课程，使学生对当前农村教育现状缺乏了解。
2.教师教育课程的比较分析
教师教育课程是涉及教育领域、教师专业发展的课程。三所院校的教师教育课程，如表4所示。
通过观察表4，与一般的师范教师教育课程类别相似，但发现三所院校都十分重视教育学和心理学知识，却忽视教育技术方面的课程，将其列属与选修课的范畴。但现实情况是许多新教师在课件制作等实际操作方面处于弱势。而且三所院校均没有与农村文化、农村教育相关的课程设置。
3.教学实践课程的比较分析
教学实践是教育教学过程中不可缺少的环节。三个高校的教育见习与实习的时间都不一样，A高校于第二学期就开设学科课标与教材研究；B高校分为教育见习1、教育见习2、教育见习3、教育实习；C高校技能训练分散于第二、三、五、七学期。在三所院校的实践环节中，将教学实践分为技能训练、教育见习、教育实习。A高校开设的实践教学课程颇为丰富，体现全科教师在实践方面的“全”；B高校在实践环节开设的课程较为简单；C高校在校外实践的周数为20周，但实习内容不明确，笼统概括。
1.调整培养目标，突出服务意识
浙江省实行定向培养农村教师政策旨在补充农村师资，发展农村教师队伍建设，所以在制定小学全科教师培养方案时应考虑到这一特殊性。目前，农村师资力量薄弱，因此，在培养目标上应突出主动适应农村性，具有较强的服务意识。
2.修改课程设置，体现趋农特色
第一，在通识教育必修课程上，应充分围绕全面发展的培养目标。同时，开设农村教育社会学，留守儿童心理学等课程。第二，在教师教育课程上，应重视对学生教育技术软件的指导教学，提高教师教育教学应用能力。第三，在实践课程上，注重理论与实践的结合，充分发挥师范生的积极性，培养优秀的全科教师。
3.建立“目标-路径-评价”体系，实现动态质量监控
在培养方案实施的过程中，由于毕业后有在职在编的保障，不用担心以后的职业发展，很容易产生职业倦怠。针对这一现象，制定相应的考核机制，打造教师专业可持续发展的平台十分必要。教育实习是师范生成长的重要平台，如何对教育实习进行监控评价，如何有效组织师范生下乡实习，又如何确定每一次的实习目标值得深入思考。
[1]江海英.教师教育中的通识教育探讨[D].南昌：江西师范大学，2007.
[2]李玉峰.澳大利亚迪肯大学小学教育专业课程设置对全科教师培养的启示[J].教师教育论坛，2015（1）：39-44.
关键词：定向师范生；定向培养；培养方案
中图分类号：G451.1
文献标识码：A
为贯彻落实《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》精神以及有关人民政府、学校岗位对小学全科教师配备的实际需求，浙江省相关高等院校开展小学全科教师定向培养工作。本文选取浙江省A高校、B高校、C高校三所院校15、16、17级的定向培养方案，对定向培养方案在结构组成、培养目标、课程设置三方面对比分析，为制定定向师范生的培养方案提供参考意见。
一、定向师范生培养方案的结构比较
1.定向师范生培养方案的结构组成
本科专业人才定向培养方案是学校实施本科人才培养工作根本性指导文件，是教育教学活动组织主要依据。结合收集的小学全科教师定向培养方案，培养方案由培养目标、培养要求、学制与学位、课程设置等方面组成。
2.“三所院校”培养方案的结构分析
“三所院校”培养方案的结构组成，如表1所示。（说明：来自各学校官网）。
由表1可知，三个高校的培养方案主要是由培养目标、学制与学位、毕业学分要求、课程设置四方面组成。第一，可见各个高校并没有统一的定向培养方案；第二，各学校并未体现农村小学全科教师培養特色；第三，由于办学规模所限，C高校并未有II类学分。
二、定向师范生培养方案的培养目标比较
1.“三所院校”定向师范生培养方案的目标分析
培养目标是教育目的在各级各类学校教育机构的具体化，规定了不同类型的学校培养人的要求。三所师范院校均对培养目标做了具体阐述，如表2所示。
由此可见，学校培养人才都强调德智体全面发展；都要求掌握基本的教育理论知识；都强调具有一定的教育教学研究能力。三所院校也有各自特色：A高校强调培养从事小学教育工作的专门人才；B高校培养全科且能胜任农村教育事业；C高校重点培养“多能一专”型合格小学教师。
2.与省教育厅颁布的小学教师定向培养目标比较分析
2016年浙江省教育厅颁布的小学全科教师定向培养政策重点目标是培养小学全科教师，而只有B高校体现主动培养农村基础教育所需的师资，A高校培养的小学教育工作管理者不能很好地反应农村教育的特点，C高校未能突显农村基础教育的理念，“合格”与A高校、B高校所说的“专业”“专门”，在要求上有所降低。
3.与小学教师专业标准中的基本要求比较分析
《小学教师专业标准（试行）》指出：对小学生日常表现进行观察与判断，发现和赏识每一位小学生的点滴进步；灵活使用多元评价方式，给予小学生恰当的评价和指导；引导小学生进行积极的自我评价；利用评价结果不断改进教育教学工作。但在三所院校的培养目标中，过多强调教师的知识和技能，在教师的评价能力上有待重视。
三、定向师范生培养方案的课程设置比较
1.通识教育必修课程的比较分析
通识课程是指根据通识教育的目的与所要达到的目标而设计的课业及其进程的总称，如表3所示。
由表3可知，三所院校注重德智体全面发展，均开设思想政治理论课程、大学英语、大学体育、大学生职业生涯规划与就业指导、大学生创新创业基础、大学生心理健康这六门必修通识课程。另外从纵向上来看，培养目标中强调注重德育发展，但在通识课程设置上并未体现，并且三所院校未开设与农村教育相关的课程，使学生对当前农村教育现状缺乏了解。
2.教师教育课程的比较分析
教师教育课程是涉及教育领域、教师专业发展的课程。三所院校的教师教育课程，如表4所示。
通过观察表4，与一般的师范教师教育课程类别相似，但发现三所院校都十分重视教育学和心理学知识，却忽视教育技术方面的课程，将其列属与选修课的范畴。但现实情况是许多新教师在课件制作等实际操作方面处于弱势。而且三所院校均没有与农村文化、农村教育相关的课程设置。
3.教学实践课程的比较分析
教学实践是教育教学过程中不可缺少的环节。三个高校的教育见习与实习的时间都不一样，A高校于第二学期就开设学科课标与教材研究；B高校分为教育见习1、教育见习2、教育见习3、教育实习；C高校技能训练分散于第二、三、五、七学期。在三所院校的实践环节中，将教学实践分为技能训练、教育见习、教育实习。A高校开设的实践教学课程颇为丰富，体现全科教师在实践方面的“全”；B高校在实践环节开设的课程较为简单；C高校在校外实践的周数为20周，但实习内容不明确，笼统概括。
四、结论与建议
1.调整培养目标，突出服务意识
浙江省实行定向培养农村教师政策旨在补充农村师资，发展农村教师队伍建设，所以在制定小学全科教师培养方案时应考虑到这一特殊性。目前，农村师资力量薄弱，因此，在培养目标上应突出主动适应农村性，具有较强的服务意识。
2.修改课程设置，体现趋农特色
第一，在通识教育必修课程上，应充分围绕全面发展的培养目标。同时，开设农村教育社会学，留守儿童心理学等课程。第二，在教师教育课程上，应重视对学生教育技术软件的指导教学，提高教师教育教学应用能力。第三，在实践课程上，注重理论与实践的结合，充分发挥师范生的积极性，培养优秀的全科教师。
3.建立“目标-路径-评价”体系，实现动态质量监控
在培养方案实施的过程中，由于毕业后有在职在编的保障，不用担心以后的职业发展，很容易产生职业倦怠。针对这一现象，制定相应的考核机制，打造教师专业可持续发展的平台十分必要。教育实习是师范生成长的重要平台，如何对教育实习进行监控评价，如何有效组织师范生下乡实习，又如何确定每一次的实习目标值得深入思考。
参考文献：
[1]江海英.教师教育中的通识教育探讨[D].南昌：江西师范大学，2007.
[2]李玉峰.澳大利亚迪肯大学小学教育专业课程设置对全科教师培养的启示[J].教师教育论坛，2015（1）：39-44.