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对于语文学科而言，“理解”既是常见的教学手段，也是重要的课程目标。不论是在《课程标准》等纲领性文件中，还是在日常的课堂教学中，都可觅其踪影。的确，理解是语文教学的应有之义，是感悟、积累和运用等语言实践活动的基础。反观当下的小学语文教学，我们不难发现，“理解”的公式化、虚幻化、狭窄化等现象斥着课堂，这在一定程度上扭曲了“理解”的真貌，削弱了“理解”在语文教学中的功能。笔者试图从“理解狭窄化”这一现象入手，给“理解”正名，给予“理解”科学定位，以期进一步提高语文教学的效率。
一、基于“完整”的理解——对语文教学中“理解什么”的理性思辨
“理解狭窄化”的具体表征是，将理解止步于“理解课文内容、体会思想情感、把握中心主旨”。套用崔峦老师的说法，就是“‘内容理解’式”的语文教学。
阅读能力的核心是理解书面语言的能力。“狭窄化”的理解遮蔽了理解的全貌，造成了语文教学，尤其是阅读教学的低效。与世间万物一样，内容和形式是构成语言的两个基本因素，“语言内容必须通过语言形式去反映，而语言形式又必然反映着语言内容”。诚如王尚文先生在《言语形式四题》中所言，“我们人类有能力开出一条巴拿马运河把美洲分成南北两个部分，却没有方法把一篇言语作品的内容和形式给分割开来。两者天然地统一在一起，谁也离不开谁，谁也不能没有谁。” 因此，语文教学中理解的对象应该是言语内容和形式。具体而言，就是对语音标点、字词句段、课文内容、思想情感、中心主旨等的理解；对怎样围绕中心选择、组织材料，怎样遣词造句、谋篇布局，怎样根据表达需要，选择恰当的表达方法等的理解。
对此，福建省特级教师刘仁增老师有一段非常精辟的表述，他将对言语内容的理解归结为“逆方向分析”，认为“这只是侧重从理解的角度学习语文的，是阅读过程心理机制的一个思维加工方向。”在经历了“逆方向分析”后，还得进入“顺方向分析”，“侧重从运用的角度学习语文”，即理解言语形式。他指出：只有经历了“逆分析”和“顺分析”两个方面的阅读过程，才算是真正意义上的理解，才是阅读教学所需要和追求的“理解”。
的确，言语内容与言语形式本就是一个有机的整体，二者之间并非水火不容，而应是水乳交融。在引领学生理解了内容，弄清作者写了什么，想表达什么的基础上，去理解作者的构思、表达的精巧，在这一过程中，也进一步促进了对内容的理解。于永正老师也曾撰文指出：“文章一旦成了‘课文’，身份就不大一样了，它有了两重意义：内容意义和形式意义。因此，阅读教学不但要理解课文的内容，而且要看课文中的语言文字是怎样表达内容的，即不但要‘得意’，而且要‘得文’，并在得意得文的过程中学会阅读——培养阅读能力。这就是阅读教学。”
综上，“言意兼得”的理解，才是“完整”的理解。
二、基于“表达”的理解——对语文教学中“怎么理解”的策略探索
在明确了“理解什么”后，我们需要进一步思考“怎么理解”，探寻其操作策略，将其物化为具体的课堂教学行为。对此，笔者以为，基于“表达”的理解，是解决“怎么理解”的基本策略。基于表达的理解有两层含义：一是理解是为了更好地表达。二是从表达的角度去理解。高林生老师认为“构成一篇课文的意义要素通常有三：第一是课文的内容，即课文所描述的人、事、景、物等。第二是课文要表达的思想认识。第三是课文是怎样通过课文内容及表现手法来表达思想感情的。第三条更具语文价值。”这第三条不正是“表达的角度”吗？语文教学不正应该在“更具语文价值”的地方驻足凝神、潜心研读吗？
为了更好地说明问题，现举例：
【案例一】《宋庆龄故居的樟树》（苏教版语文第八册）
交流：樟树的“高贵”又可以从哪里看得出来？
①“别的树木容易招虫。从同一棵石榴树上，可以捉到三四种不同的虫子。他们还要养儿育女，繁衍后代，子子孙孙都寄生在树上。”
②“而樟树本身却有一种香气，而且这种香气能永久保持。即使当它枝枯叶落的时候，当它已经作为木料制作成家具的时候，它的香气仍然不变。”
③“只要这木质存在一天，虫类就怕它一天。”
提示：交流这些句子时，要引导学生边读边悟。可以围绕樟树香气的作用及持久性来品读每句话，每个词语。
相机板书：高贵：拒虫、香气永久保持
【案例诊断】
本案例可以说是典型的“‘内容理解’式”的语文教学。虽然教者抓住了教学的重点：感受樟树的可贵。但是，对于这段浅显易懂，多数学生不存在太大的阅读障碍的文字，它的语文价值仅仅是“理解”出概念化的“拒虫”“香气永久保持”？从内容到内容的线形教学轨迹所带来的绝不可能是“语文素养的整体提高”。况且，语文教学还有一个其他所有学科都无法承载的独特使命：内容是如何表达出来的。惟有基于表达，才能实现课标所提出的“正确运用祖国语言文字”。
总之，基于表达的理解，还应注意几个问题：1.要关注言语形式，但不能“形式主义”，将语文课上成“写作术语的聚会”。2.要关注言语形式，但不能忽视学生现状。不同年段、不同班级的学生“最近发展区”不同，不能生硬地塞给学生。3.要关注言语形式，但不能不加取舍。一篇课文的言语形式细究起来，千头万绪、名目繁多，如想面面俱到，就极有可能什么也得不到。
一、基于“完整”的理解——对语文教学中“理解什么”的理性思辨
“理解狭窄化”的具体表征是，将理解止步于“理解课文内容、体会思想情感、把握中心主旨”。套用崔峦老师的说法，就是“‘内容理解’式”的语文教学。
阅读能力的核心是理解书面语言的能力。“狭窄化”的理解遮蔽了理解的全貌，造成了语文教学，尤其是阅读教学的低效。与世间万物一样，内容和形式是构成语言的两个基本因素，“语言内容必须通过语言形式去反映，而语言形式又必然反映着语言内容”。诚如王尚文先生在《言语形式四题》中所言，“我们人类有能力开出一条巴拿马运河把美洲分成南北两个部分，却没有方法把一篇言语作品的内容和形式给分割开来。两者天然地统一在一起，谁也离不开谁，谁也不能没有谁。” 因此，语文教学中理解的对象应该是言语内容和形式。具体而言，就是对语音标点、字词句段、课文内容、思想情感、中心主旨等的理解；对怎样围绕中心选择、组织材料，怎样遣词造句、谋篇布局，怎样根据表达需要，选择恰当的表达方法等的理解。
对此，福建省特级教师刘仁增老师有一段非常精辟的表述，他将对言语内容的理解归结为“逆方向分析”，认为“这只是侧重从理解的角度学习语文的，是阅读过程心理机制的一个思维加工方向。”在经历了“逆方向分析”后，还得进入“顺方向分析”，“侧重从运用的角度学习语文”，即理解言语形式。他指出：只有经历了“逆分析”和“顺分析”两个方面的阅读过程，才算是真正意义上的理解，才是阅读教学所需要和追求的“理解”。
的确，言语内容与言语形式本就是一个有机的整体，二者之间并非水火不容，而应是水乳交融。在引领学生理解了内容，弄清作者写了什么，想表达什么的基础上，去理解作者的构思、表达的精巧，在这一过程中，也进一步促进了对内容的理解。于永正老师也曾撰文指出：“文章一旦成了‘课文’，身份就不大一样了，它有了两重意义：内容意义和形式意义。因此，阅读教学不但要理解课文的内容，而且要看课文中的语言文字是怎样表达内容的，即不但要‘得意’，而且要‘得文’，并在得意得文的过程中学会阅读——培养阅读能力。这就是阅读教学。”
综上，“言意兼得”的理解，才是“完整”的理解。
二、基于“表达”的理解——对语文教学中“怎么理解”的策略探索
在明确了“理解什么”后，我们需要进一步思考“怎么理解”，探寻其操作策略，将其物化为具体的课堂教学行为。对此，笔者以为，基于“表达”的理解，是解决“怎么理解”的基本策略。基于表达的理解有两层含义：一是理解是为了更好地表达。二是从表达的角度去理解。高林生老师认为“构成一篇课文的意义要素通常有三：第一是课文的内容，即课文所描述的人、事、景、物等。第二是课文要表达的思想认识。第三是课文是怎样通过课文内容及表现手法来表达思想感情的。第三条更具语文价值。”这第三条不正是“表达的角度”吗？语文教学不正应该在“更具语文价值”的地方驻足凝神、潜心研读吗？
为了更好地说明问题，现举例：
【案例一】《宋庆龄故居的樟树》（苏教版语文第八册）
交流：樟树的“高贵”又可以从哪里看得出来？
①“别的树木容易招虫。从同一棵石榴树上，可以捉到三四种不同的虫子。他们还要养儿育女，繁衍后代，子子孙孙都寄生在树上。”
②“而樟树本身却有一种香气，而且这种香气能永久保持。即使当它枝枯叶落的时候，当它已经作为木料制作成家具的时候，它的香气仍然不变。”
③“只要这木质存在一天，虫类就怕它一天。”
提示：交流这些句子时，要引导学生边读边悟。可以围绕樟树香气的作用及持久性来品读每句话，每个词语。
相机板书：高贵：拒虫、香气永久保持
【案例诊断】
本案例可以说是典型的“‘内容理解’式”的语文教学。虽然教者抓住了教学的重点：感受樟树的可贵。但是，对于这段浅显易懂，多数学生不存在太大的阅读障碍的文字，它的语文价值仅仅是“理解”出概念化的“拒虫”“香气永久保持”？从内容到内容的线形教学轨迹所带来的绝不可能是“语文素养的整体提高”。况且，语文教学还有一个其他所有学科都无法承载的独特使命：内容是如何表达出来的。惟有基于表达，才能实现课标所提出的“正确运用祖国语言文字”。
总之，基于表达的理解，还应注意几个问题：1.要关注言语形式，但不能“形式主义”，将语文课上成“写作术语的聚会”。2.要关注言语形式，但不能忽视学生现状。不同年段、不同班级的学生“最近发展区”不同，不能生硬地塞给学生。3.要关注言语形式，但不能不加取舍。一篇课文的言语形式细究起来，千头万绪、名目繁多，如想面面俱到，就极有可能什么也得不到。