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课程改革十年，关注学生主体地位、关注学生的认知过程等教育理念深入到教学各环节中，广大教师将新课改的理念融于教学实践中，有机把握“讲”与“学”的关系，极大程度地调动学生探究欲，会使我们的课堂充满生机。然而，在讲读课方面的摸索取得一定成绩的同时，对自读类课文教学方法理论的摸索依然不尽如人意。
部分教师在教学实践中，对待自读课文蜻蜓点水，一带而过，只对文本的字词加以注解，对内容粗略概括，就不了了之，他们认为反正自读课文没有具体的识字要求，也没有课后重点习题，何必多花精力呢？相反，有部分教师反其道而行之，他们认为只要是课本出现的课文，教师都应“扎实”地讲授给学生，管你是讲读还是自读，我都详细地教，这该不会错吧！殊不知这样讲、读同论，还是过犹不及。
细细推究，这种误区的成因无非两方面因素，一是传统的以分数定质量的认识观念。大部分语文教师都知道，在绝大多数语文检测命题中，自读课文的涉猎所占比重微乎其微，甚至不涉及。因此，在日常教学中，教师将更大的精力投注于讲读课文的研究，抓好讲读课文教学，成为提高成绩的“捷径”。加之，近年来大量的教研观摩活动以讲读课型为主，使部分教师片面地认为自读课文不重要、不出彩，从而等闲视之。二是对《新课程标准》的理解不深或片面认为自读就是学生自己独立阅读，或将讲读、自读混为一谈，笼而统之。
针对自读课文教学的授课现状，我认为教师首先应清楚地认识两者间的联系。所谓讲读，是以传授基础性的、本质的、含有规律性的知识为主要特征。教师在解读文本，把握学生认知习惯的基础上，灵活地运用教法传授知识，教会学生探究方法，培养学生学习能力；自读课教学则是凸显学生主体地位，在教师的有效引导、点拨下，帮助学生运用讲读课所学到的新知，主动地探究文本，把握文本，从而培养锻炼他们阅读能力、自学能力，从这个方面而言，自读课不是讲读课的附庸，而是讲读课的延展和巩固运用。从教材每单元的编排体系看，人教版小学语文教材，每单元课文间往往具有许多相关性，往往具有相同的主题，在安排上大部分是两篇自读课文，安排在两篇讲读之后，这与讲读课和自读课的教学目的与要求是相符的。
其次，自读课的安排是实现语文教学最终目的的必由之路。语文教学的最终目的是培养学生的听、说、读、写能力，让学生更广泛的自主阅读，能用文字和语言准确表达自己的真实想法。但达到这一目的，单靠有限的讲读课堂教学是远远不够的，也不能对其各方面能力的巩固和养成产生较高的效能。而自读恰是对讲读课的一个补充和辅助。正如叶圣陶老先生所说：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”只有自主的运用，才能实现能力的养成。
那么，如何使我们的自读课授课成为学生检验新知，培养能力，形成技能和阅读兴趣的主阵地呢？通过自身的教学实践，我认为既然自读就是学生自主阅读，那么有效的读就是解决这一难题的“金钥匙”
第一、以读为基础，把读作为组织自读课教学的有效手段。“读”是设在作者、文本、读者三者间的沟通桥梁，是学生把握文本内容，形成独立认识的根本。让学生通过速读、品读、自我赏析的诵读去感知文章的语言美、韵律美，古人所说的“知句读”，我想亦是此意。人教版六年级上册《索溪峪的“野”》一文是一篇写景类的散文，文章语言优美、结构明晰。在这堂课上，我提问学生：大家预习了这篇文章后，你的感受是什么？学生平淡地回答：索溪峪美。听此回答，我便知道学生在预习时，必然读得草率。我说：老师也有此感。老师忍不住还想诵读一遍。在我范读后，我笑着望着学生，此时的课堂顿时热闹起來，“真美呀”“更美了”，这时，我问学生：怎么会更美呢？学生七嘴八舌地说：你读得有节奏感。”“你是诵读，我们是默读。”听此回答，我顺势而导：“对，不同类型的文章，我们所采用的读的形式也不同，让我们把心融入课文再诵读一遍”……这个教学片段使我认识到不同形式的读，有助于学生感知语言美，进而产生阅读的兴趣。
第二、用“读”使学生把在讲读课所获得的知识加以巩固并自主运用。还是在这堂课上，经过诵读、赛读，学生已初步感知文本语言文字之美，读兴已起，我再次引导：选择自己最喜爱的部分，分成小组品读，并提出一个宽泛的导读问题：小组品读后，说说自己的发现，十分钟后，教室中举起一只只小手，同学们跃跃欲试：“老师，我们读了山野的部分，我们发现这部分用了排比、比喻的修辞手法。”“整部分的中心句是第一句”“它采用了总分的结构方法”……可见，学生在讲读课上所获得的知识，在自读课上通过自主地探索获得了运用和巩固，学生真正体验到自主探究地成功感，为学生课外更广泛的阅读奠定了兴趣基础。
第三、把“读”作为学生自主感悟文本情感、态度的有效途径。情感是人与人联系交往的纽带，文本是作者情感、态度的结晶，那么，读势必成为作者、文本、学生间的唯一途径。入境地“读”，学生的情感体验与作者的情感态度相互沟通，能作者喜、读者喜，作者悲、读者悲，情感通、则感悟通，以心度心，文本的情感态度自然水到渠成地显现。
当然，单靠一个读来处理、组织自读课教学是远远不够的，教者对学生认知习惯和水平的把握，在关键处的有目的的引导，则是对教者课堂教学能力的更高要求，教者既不能成为越庖代俎，才华尽显的课堂“主角”，也不能成为无所作为的旁观者，而应该是学生学习探索中的助手。从这个角度而言，自读课对教师授课的要求不是降低，而是提高。因此，有目的、分层次的“读”是自读教学的基础，更是主导地位与主体地位凸显的强化剂。
部分教师在教学实践中，对待自读课文蜻蜓点水，一带而过，只对文本的字词加以注解，对内容粗略概括，就不了了之，他们认为反正自读课文没有具体的识字要求，也没有课后重点习题，何必多花精力呢？相反，有部分教师反其道而行之，他们认为只要是课本出现的课文，教师都应“扎实”地讲授给学生，管你是讲读还是自读，我都详细地教，这该不会错吧！殊不知这样讲、读同论，还是过犹不及。
细细推究，这种误区的成因无非两方面因素，一是传统的以分数定质量的认识观念。大部分语文教师都知道，在绝大多数语文检测命题中，自读课文的涉猎所占比重微乎其微，甚至不涉及。因此，在日常教学中，教师将更大的精力投注于讲读课文的研究，抓好讲读课文教学，成为提高成绩的“捷径”。加之，近年来大量的教研观摩活动以讲读课型为主，使部分教师片面地认为自读课文不重要、不出彩，从而等闲视之。二是对《新课程标准》的理解不深或片面认为自读就是学生自己独立阅读，或将讲读、自读混为一谈，笼而统之。
针对自读课文教学的授课现状，我认为教师首先应清楚地认识两者间的联系。所谓讲读，是以传授基础性的、本质的、含有规律性的知识为主要特征。教师在解读文本，把握学生认知习惯的基础上，灵活地运用教法传授知识，教会学生探究方法，培养学生学习能力；自读课教学则是凸显学生主体地位，在教师的有效引导、点拨下，帮助学生运用讲读课所学到的新知，主动地探究文本，把握文本，从而培养锻炼他们阅读能力、自学能力，从这个方面而言，自读课不是讲读课的附庸，而是讲读课的延展和巩固运用。从教材每单元的编排体系看，人教版小学语文教材，每单元课文间往往具有许多相关性，往往具有相同的主题，在安排上大部分是两篇自读课文，安排在两篇讲读之后，这与讲读课和自读课的教学目的与要求是相符的。
其次，自读课的安排是实现语文教学最终目的的必由之路。语文教学的最终目的是培养学生的听、说、读、写能力，让学生更广泛的自主阅读，能用文字和语言准确表达自己的真实想法。但达到这一目的，单靠有限的讲读课堂教学是远远不够的，也不能对其各方面能力的巩固和养成产生较高的效能。而自读恰是对讲读课的一个补充和辅助。正如叶圣陶老先生所说：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”只有自主的运用，才能实现能力的养成。
那么，如何使我们的自读课授课成为学生检验新知，培养能力，形成技能和阅读兴趣的主阵地呢？通过自身的教学实践，我认为既然自读就是学生自主阅读，那么有效的读就是解决这一难题的“金钥匙”
第一、以读为基础，把读作为组织自读课教学的有效手段。“读”是设在作者、文本、读者三者间的沟通桥梁，是学生把握文本内容，形成独立认识的根本。让学生通过速读、品读、自我赏析的诵读去感知文章的语言美、韵律美，古人所说的“知句读”，我想亦是此意。人教版六年级上册《索溪峪的“野”》一文是一篇写景类的散文，文章语言优美、结构明晰。在这堂课上，我提问学生：大家预习了这篇文章后，你的感受是什么？学生平淡地回答：索溪峪美。听此回答，我便知道学生在预习时，必然读得草率。我说：老师也有此感。老师忍不住还想诵读一遍。在我范读后，我笑着望着学生，此时的课堂顿时热闹起來，“真美呀”“更美了”，这时，我问学生：怎么会更美呢？学生七嘴八舌地说：你读得有节奏感。”“你是诵读，我们是默读。”听此回答，我顺势而导：“对，不同类型的文章，我们所采用的读的形式也不同，让我们把心融入课文再诵读一遍”……这个教学片段使我认识到不同形式的读，有助于学生感知语言美，进而产生阅读的兴趣。
第二、用“读”使学生把在讲读课所获得的知识加以巩固并自主运用。还是在这堂课上，经过诵读、赛读，学生已初步感知文本语言文字之美，读兴已起，我再次引导：选择自己最喜爱的部分，分成小组品读，并提出一个宽泛的导读问题：小组品读后，说说自己的发现，十分钟后，教室中举起一只只小手，同学们跃跃欲试：“老师，我们读了山野的部分，我们发现这部分用了排比、比喻的修辞手法。”“整部分的中心句是第一句”“它采用了总分的结构方法”……可见，学生在讲读课上所获得的知识，在自读课上通过自主地探索获得了运用和巩固，学生真正体验到自主探究地成功感，为学生课外更广泛的阅读奠定了兴趣基础。
第三、把“读”作为学生自主感悟文本情感、态度的有效途径。情感是人与人联系交往的纽带，文本是作者情感、态度的结晶，那么，读势必成为作者、文本、学生间的唯一途径。入境地“读”，学生的情感体验与作者的情感态度相互沟通，能作者喜、读者喜，作者悲、读者悲，情感通、则感悟通，以心度心，文本的情感态度自然水到渠成地显现。
当然，单靠一个读来处理、组织自读课教学是远远不够的，教者对学生认知习惯和水平的把握，在关键处的有目的的引导，则是对教者课堂教学能力的更高要求，教者既不能成为越庖代俎，才华尽显的课堂“主角”，也不能成为无所作为的旁观者，而应该是学生学习探索中的助手。从这个角度而言，自读课对教师授课的要求不是降低，而是提高。因此，有目的、分层次的“读”是自读教学的基础，更是主导地位与主体地位凸显的强化剂。