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语文教学的“重头戏”是阅读教学，课堂阅读教学中，教师的角色在于能否坚持正确的教育理念，能否让学生主动地汲取经验，并完成对他人经验的再创造。
一、重新审视“主体——主导”的关系，正确发挥教师的主导作用
经过摸索、验证、总结，我们认为，教师可以从以下几方面做好“导”的工作。
一导动机强化。学习活动中，迁移是主体的一种自我意识过程，当新问题呈现在学习者面前时，学习者有寻找新旧知识之间的联系，并通过掌握这些联系达到提高学习效果的动机。如果主体严重缺乏这种迁移的动机，他们常常孤立地学习各种知识，而不会有目的地联系、比较学过的各种知识，这时主体很少自觉地、有意识地进行迁移的尝试，要发生迁移就困难了，更别说保证建构质量。所以，我们要重视激发学生的学习动机。
在日常教学中，教师要关注学生的情感、兴趣、动机等因素，及时准确地把握学生已有的积极动机，从学生的当前需要出发，激发学生的另一种学习需要，培养新的学习动机。例如，高中生大多对学习外语很重视，而对学习文言没有积极动机。教师可以通过摆出文言与英语文法结构上的相似性，强调学好文言对于真正学好外语的重要作用，有可能使学生产生学习文言的积极动机，为学生自主构建文言知识创造条件。
二导探究情趣，即要激发学生自主探究的欲望。课堂教学中，根据教学需要，教师既可用富有表情的语言，简明扼要地叙述一件事或说明一个问题，以调动学生的情感，吸引学生的注意力，达到先声夺人的效果；也可讲述小故事，猜一个谜语，放一段录音，唱一首歌，或设问、讨论、质疑，制造悬念，使学生不断产生好奇心和求知欲，主动愉快地推进课堂学习不断深入。健康的探究情趣，对营造良好的课堂学习气氛，激发学生的学习积极性，引导全班学生参与，特别是语文学习基础差，兴趣不浓、信心不足的学生的参与，有着极其重要的意义。在阅读教学中，只有让学生拥有强烈的自主探究欲望，学生的学习主体地位才有可能得到充分发挥。
三导探究方向。由于学生知识水平不足，阅读经历尚浅，他们的阅读往往处于读而无思，能读不能思，读而不会思的状态，阅读时仅凭自身的有限生活经验去感受课文。他们在“联想——协作”学习的自主设疑环节常暴露出提问目的不明，提问方法不当，提问质量不高等问题。为了提高课堂教学效率，教师必须把握提问教学的运用要点，正确引导学生对提出的问题作讨论、分析、比较、判断，辨清优劣，合理取舍，灵活整合。这不仅可以让学生了解具体文本的学习重点，明确探究方向，而且可以在反复训练过程中逐渐感悟提问规则，明白怎样的问题才能充分体现问题的意义和价值，让自身及同学在思想上受到教益，在思维上得到启迪，在能力上得到提高。
四导深度广度。学生探究体验不够时，教师应引导学生步步深入；当学生的思路受到局限时，教师应适时介入，帮助学生打开思路，拓宽探究广度。比如，我们在学习卡夫卡《变形记》时，在指导学生运用“联想——协作”学习法完成了对《变形记》的基本探究后，为让学生对不合理社会造成“人的异化”有更深刻的认识，教师又引导学生对《促织》与《变形记》作比较解读：《促织》是现实主义作品，但蒲松龄在无意间已隐约触及“人被异化”的问题，成名之子作为人时没有价值，魂化蟋蟀却有了价值，让山穷水尽的倒霉人家否极泰来。蟋蟀原是玩物，而作品中人却成了可怜虫，任由蟋蟀主宰命运。这种人与物间的不正常关系不也符合马克思所作的“异化”解释吗?而卡夫卡作为现代主义中表现主义的代表，是有意识地以变形手法，集中深刻地揭示了现代社会中普遍的人成为非人，人被异化的现象，两部作品虽相隔两百多年，却遥相呼应，都揭示了不合理社会中“人的异化”的悲剧。
五导学生参与。《新课标》强调“培养学生的动手能力”、“合作创新精神”，这并不是要我们让学生“吃大锅饭”，而是要求学生在独立阅读，独立思考的基础上，注意吸取他人意见，学会与他人合作。对语文阅读教学而言，这里的“活动”应包含动眼、动脑、动口、动手，而不能简单停留在字面的“动”字上。所以，在阅读教学过程中，教师要恰当安排自主探究、合作探究或交流研讨的时间和次数，保证让更多的学生有参与探究的机会。课堂教学看不到学生读书，直接就进入课堂讨论或是一开始就学生提问，学生解答，整个课堂看似热闹，看似学生都在参与，实则没有独立学习，这绝非真正参与。
二、分类教好第一课，构建学法迁移平台
《普通高中语文课程标准(实验)》第4条目标指出：“能阅读论述类、实用类，文学类等多种文本。”这里提及的三类文本有别于传统的记叙文、说明文、议论文三大文体，是从能力层面和思维特征的角度对文本进行综合性分类的结果。具体地说，论述类文本侧重于培养分析思维能力，文学类文本侧重于培养创造性思维能力，实用类文本侧重于培养实用性思维能力。
由于各类文本思维特征不同，编者选编的训练宗旨自然各异，因此，为提高解读实效，帮助学生克服不辨文本类别，一概解读的毛病，教师必须分类扎实“教”好“第一课”，做好解读示范，使学生树立阅读各类文本应各有侧重的观念。
例如，阅读论述类文本，教师应引导学生把握观点与材料间的关系，着重关注思想的深刻性，观点的科学性，逻辑的严密性，语言的准确性，培养学生概括、提炼、分析、判断、综合等抽象思维能力。
认知学习理论认为，要使旧知识能促进新知识的学习，即发生顺向迁移，前提条件是已学过的知识和已训练过的技能必须烂熟于心。只有被熟练掌握的知识和技能，才会成为学生学习的基石，才有可能产生迁移，发挥触类旁通的作用。
例如，高三诗歌鉴赏复习，我们可以通过抓住类型、理性操作的办法提高复习功效。以指导写景诗鉴赏为例，教师应让学生了解，解读写景诗必须牢牢抓住它描摹了什么景色，突出了怎样的特点，运用了什么写法(衬托、渲染)，有无情感寄托等要素，并通过具体实例，组织学生对各要素进行列表分析，然后再指导学生根据题干要求，灵活运用各要素进行正确表述。这可以帮助学生积累起稳固的写景诗鉴赏知识、技能，学生以后学习此类诗歌，就能通过迁移，提高自主建构质量。
所以，阅读教学提倡“教”好第一课，绝非漠视学生学习的主体地位，与教改大势唱“对台戏”，而是为了以“教”导“读”，为了“不教”，为了更好发挥学生主体作用。面对不同类型的文本，如果不“教”好第一课，学生在阅读过程中，会因主流观念或标准缺乏，极有可能使教学对话沦为单纯辩驳或争吵。只有通过认认真真地“教”，让学生明确该类型文本的教学侧重点，领悟解决主要问题的方法，形成解读此类文本的规律性认识，才能帮助学生构建自主阅读的学习平台。也只有让学生心里透亮起来，学生在往后解读同类型文本时，才能方向明确，方法合理，一步步把解读引向深入，真正发挥文本解读的育人实效。
三、重视点拨联想方法，培养有效联想能力
没有联想就没有迁移，没有联想就没有阅读。阅读教学尤其是阅读鉴赏时，学生只有拥有联想才不会迷失方向；只有拥有作家创作时的联想能力，才能主动地感受、补充、丰富文学形象。“联想”正是阅读中让学生真正走向“自主探究”的支点。重视点拨联想方法，培养学生有效联想能力，关系到学生整体素质的提高，必须加强研究。
1.接近联想
阅读教学时，我们根据文本特点，启发学生从作品相近的写作时间，相近的描写地点，相近的描绘事物出发展开有效联想，既可以扩大学生的知识视野，丰富鉴赏内容，让学生获得多种审美情趣，又可以训练学生的思维，促进学生智能迁移能力发展。
2.相似联想
接近联想与作品写作背景关系密切，而相似联想则是从作品某些性质上的相似点而触发的联想，它与作品的内容、手法关系颇大。对于相似联想，教师在阅读教学中可以指导学生从相似的立意、感情、表现手法等角度展开联想，搜索相似文本，强化学生“前认知”，为学生深入解读文本创造智能迁移条件。
3.对比联想
指把一些有某种关系的作品拿来，或求同，或求异，寻找比较对象。对比联想可以从多方面获取材料，联想的领域也非常广阔，可以是同一作家不同作品的比较，也可以是同一时代的不同作家、不同作品的比较，甚或不同时代、不同国度的作家相异作品的比较。
语文学习既是学生积极参与、主动求知的过程，也是学生自主建构的过程。在阅读教学中，学生对文本的解读必然要调动自己的知识积累、人生经验、思想认识，这是一种整体的主体参与，建构结果会因人而异。而“对话”“协作”可以最大限度地整合自我与世界的关系，最大程度地冲破个体发展的局限，客观上为个体更完整地塑造自我提供了可能性。所以，在课堂教学中，我们既要为学生创设通过联想“前结构”、“前理解”引导学生开拓自主解读的空间，又要为学生提供通过协作对话促使个体解读趋向完善的空间。有了这种富有生成性的开放空间，个体才有可能不断展示自我、丰富自我、发展自我、超越自我。回顾几年的教学实践，笔者逐步总结并形成了以学生主体性教育理论为基础，以学生的发展为本的课堂阅读教学新模式：
随着实践的不断深入，学生在阅读中的主体意识被逐渐唤起，自主质疑热情渐趋高涨，质疑质量不断提高。面对具体文本，学生能迅速展开有效联想，切中阅读关键，并以迁移启迪自主解读，以协作交流丰富完善个性理解。可以说，学有方法，学中有乐，学而自信是阅读教改实践留给学生的共同感受。
[作者通联：浙江黄岩第二高级中学]
一、重新审视“主体——主导”的关系，正确发挥教师的主导作用
经过摸索、验证、总结，我们认为，教师可以从以下几方面做好“导”的工作。
一导动机强化。学习活动中，迁移是主体的一种自我意识过程，当新问题呈现在学习者面前时，学习者有寻找新旧知识之间的联系，并通过掌握这些联系达到提高学习效果的动机。如果主体严重缺乏这种迁移的动机，他们常常孤立地学习各种知识，而不会有目的地联系、比较学过的各种知识，这时主体很少自觉地、有意识地进行迁移的尝试，要发生迁移就困难了，更别说保证建构质量。所以，我们要重视激发学生的学习动机。
在日常教学中，教师要关注学生的情感、兴趣、动机等因素，及时准确地把握学生已有的积极动机，从学生的当前需要出发，激发学生的另一种学习需要，培养新的学习动机。例如，高中生大多对学习外语很重视，而对学习文言没有积极动机。教师可以通过摆出文言与英语文法结构上的相似性，强调学好文言对于真正学好外语的重要作用，有可能使学生产生学习文言的积极动机，为学生自主构建文言知识创造条件。
二导探究情趣，即要激发学生自主探究的欲望。课堂教学中，根据教学需要，教师既可用富有表情的语言，简明扼要地叙述一件事或说明一个问题，以调动学生的情感，吸引学生的注意力，达到先声夺人的效果；也可讲述小故事，猜一个谜语，放一段录音，唱一首歌，或设问、讨论、质疑，制造悬念，使学生不断产生好奇心和求知欲，主动愉快地推进课堂学习不断深入。健康的探究情趣，对营造良好的课堂学习气氛，激发学生的学习积极性，引导全班学生参与，特别是语文学习基础差，兴趣不浓、信心不足的学生的参与，有着极其重要的意义。在阅读教学中，只有让学生拥有强烈的自主探究欲望，学生的学习主体地位才有可能得到充分发挥。
三导探究方向。由于学生知识水平不足，阅读经历尚浅，他们的阅读往往处于读而无思，能读不能思，读而不会思的状态，阅读时仅凭自身的有限生活经验去感受课文。他们在“联想——协作”学习的自主设疑环节常暴露出提问目的不明，提问方法不当，提问质量不高等问题。为了提高课堂教学效率，教师必须把握提问教学的运用要点，正确引导学生对提出的问题作讨论、分析、比较、判断，辨清优劣，合理取舍，灵活整合。这不仅可以让学生了解具体文本的学习重点，明确探究方向，而且可以在反复训练过程中逐渐感悟提问规则，明白怎样的问题才能充分体现问题的意义和价值，让自身及同学在思想上受到教益，在思维上得到启迪，在能力上得到提高。
四导深度广度。学生探究体验不够时，教师应引导学生步步深入；当学生的思路受到局限时，教师应适时介入，帮助学生打开思路，拓宽探究广度。比如，我们在学习卡夫卡《变形记》时，在指导学生运用“联想——协作”学习法完成了对《变形记》的基本探究后，为让学生对不合理社会造成“人的异化”有更深刻的认识，教师又引导学生对《促织》与《变形记》作比较解读：《促织》是现实主义作品，但蒲松龄在无意间已隐约触及“人被异化”的问题，成名之子作为人时没有价值，魂化蟋蟀却有了价值，让山穷水尽的倒霉人家否极泰来。蟋蟀原是玩物，而作品中人却成了可怜虫，任由蟋蟀主宰命运。这种人与物间的不正常关系不也符合马克思所作的“异化”解释吗?而卡夫卡作为现代主义中表现主义的代表，是有意识地以变形手法，集中深刻地揭示了现代社会中普遍的人成为非人，人被异化的现象，两部作品虽相隔两百多年，却遥相呼应，都揭示了不合理社会中“人的异化”的悲剧。
五导学生参与。《新课标》强调“培养学生的动手能力”、“合作创新精神”，这并不是要我们让学生“吃大锅饭”，而是要求学生在独立阅读，独立思考的基础上，注意吸取他人意见，学会与他人合作。对语文阅读教学而言，这里的“活动”应包含动眼、动脑、动口、动手，而不能简单停留在字面的“动”字上。所以，在阅读教学过程中，教师要恰当安排自主探究、合作探究或交流研讨的时间和次数，保证让更多的学生有参与探究的机会。课堂教学看不到学生读书，直接就进入课堂讨论或是一开始就学生提问，学生解答，整个课堂看似热闹，看似学生都在参与，实则没有独立学习，这绝非真正参与。
二、分类教好第一课，构建学法迁移平台
《普通高中语文课程标准(实验)》第4条目标指出：“能阅读论述类、实用类，文学类等多种文本。”这里提及的三类文本有别于传统的记叙文、说明文、议论文三大文体，是从能力层面和思维特征的角度对文本进行综合性分类的结果。具体地说，论述类文本侧重于培养分析思维能力，文学类文本侧重于培养创造性思维能力，实用类文本侧重于培养实用性思维能力。
由于各类文本思维特征不同，编者选编的训练宗旨自然各异，因此，为提高解读实效，帮助学生克服不辨文本类别，一概解读的毛病，教师必须分类扎实“教”好“第一课”，做好解读示范，使学生树立阅读各类文本应各有侧重的观念。
例如，阅读论述类文本，教师应引导学生把握观点与材料间的关系，着重关注思想的深刻性，观点的科学性，逻辑的严密性，语言的准确性，培养学生概括、提炼、分析、判断、综合等抽象思维能力。
认知学习理论认为，要使旧知识能促进新知识的学习，即发生顺向迁移，前提条件是已学过的知识和已训练过的技能必须烂熟于心。只有被熟练掌握的知识和技能，才会成为学生学习的基石，才有可能产生迁移，发挥触类旁通的作用。
例如，高三诗歌鉴赏复习，我们可以通过抓住类型、理性操作的办法提高复习功效。以指导写景诗鉴赏为例，教师应让学生了解，解读写景诗必须牢牢抓住它描摹了什么景色，突出了怎样的特点，运用了什么写法(衬托、渲染)，有无情感寄托等要素，并通过具体实例，组织学生对各要素进行列表分析，然后再指导学生根据题干要求，灵活运用各要素进行正确表述。这可以帮助学生积累起稳固的写景诗鉴赏知识、技能，学生以后学习此类诗歌，就能通过迁移，提高自主建构质量。
所以，阅读教学提倡“教”好第一课，绝非漠视学生学习的主体地位，与教改大势唱“对台戏”，而是为了以“教”导“读”，为了“不教”，为了更好发挥学生主体作用。面对不同类型的文本，如果不“教”好第一课，学生在阅读过程中，会因主流观念或标准缺乏，极有可能使教学对话沦为单纯辩驳或争吵。只有通过认认真真地“教”，让学生明确该类型文本的教学侧重点，领悟解决主要问题的方法，形成解读此类文本的规律性认识，才能帮助学生构建自主阅读的学习平台。也只有让学生心里透亮起来，学生在往后解读同类型文本时，才能方向明确，方法合理，一步步把解读引向深入，真正发挥文本解读的育人实效。
三、重视点拨联想方法，培养有效联想能力
没有联想就没有迁移，没有联想就没有阅读。阅读教学尤其是阅读鉴赏时，学生只有拥有联想才不会迷失方向；只有拥有作家创作时的联想能力，才能主动地感受、补充、丰富文学形象。“联想”正是阅读中让学生真正走向“自主探究”的支点。重视点拨联想方法，培养学生有效联想能力，关系到学生整体素质的提高，必须加强研究。
1.接近联想
阅读教学时，我们根据文本特点，启发学生从作品相近的写作时间，相近的描写地点，相近的描绘事物出发展开有效联想，既可以扩大学生的知识视野，丰富鉴赏内容，让学生获得多种审美情趣，又可以训练学生的思维，促进学生智能迁移能力发展。
2.相似联想
接近联想与作品写作背景关系密切，而相似联想则是从作品某些性质上的相似点而触发的联想，它与作品的内容、手法关系颇大。对于相似联想，教师在阅读教学中可以指导学生从相似的立意、感情、表现手法等角度展开联想，搜索相似文本，强化学生“前认知”，为学生深入解读文本创造智能迁移条件。
3.对比联想
指把一些有某种关系的作品拿来，或求同，或求异，寻找比较对象。对比联想可以从多方面获取材料，联想的领域也非常广阔，可以是同一作家不同作品的比较，也可以是同一时代的不同作家、不同作品的比较，甚或不同时代、不同国度的作家相异作品的比较。
语文学习既是学生积极参与、主动求知的过程，也是学生自主建构的过程。在阅读教学中，学生对文本的解读必然要调动自己的知识积累、人生经验、思想认识，这是一种整体的主体参与，建构结果会因人而异。而“对话”“协作”可以最大限度地整合自我与世界的关系，最大程度地冲破个体发展的局限，客观上为个体更完整地塑造自我提供了可能性。所以，在课堂教学中，我们既要为学生创设通过联想“前结构”、“前理解”引导学生开拓自主解读的空间，又要为学生提供通过协作对话促使个体解读趋向完善的空间。有了这种富有生成性的开放空间，个体才有可能不断展示自我、丰富自我、发展自我、超越自我。回顾几年的教学实践，笔者逐步总结并形成了以学生主体性教育理论为基础，以学生的发展为本的课堂阅读教学新模式：
随着实践的不断深入，学生在阅读中的主体意识被逐渐唤起，自主质疑热情渐趋高涨，质疑质量不断提高。面对具体文本，学生能迅速展开有效联想，切中阅读关键，并以迁移启迪自主解读，以协作交流丰富完善个性理解。可以说，学有方法，学中有乐，学而自信是阅读教改实践留给学生的共同感受。
[作者通联：浙江黄岩第二高级中学]