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【摘 要】现代课程研究有两条主要线索，一条以博比特、泰勒为代表，他们追求科学化的方法，创建了课程研究的技术——控制取向的目标模式；另一条以布鲁纳、施瓦布为代表，他们侧重于寻求科学化的内容，创建了课程研究的概念——实证取向的结构模式。概念重建活动的出现打破了现代课程的“茧式化”僵局，随后，后现代课程便跨越边界、破茧化蝶、茁壮成长，开始步入由现代课程范式向后现代课程范式转化的旅程。
【关键词】泰勒原理；结构模式；概念重建；后现代课程
19世纪30年代，法国批判现实主义的开创作家斯丹达尔曾自信地说过：《红与黑》会在百年之后声名鹊起。哪知道，在他逝世40年后，《红与黑》便享誉世界文坛，成为当时最受关注的一部杰作。关于红与黑的隐喻有多种解释，但谁也不会否认，红象征着变革、创新、生机和活力，代表时代发展的未来；黑象征着反动、守旧、顽固和颓丧，代表阻碍发展、维护固有秩序的抵抗力量。 在当今的课程研究领域，就进行着一场红与黑的角逐。美国社会学家米尔斯(C.W.Mills)1959年在《社会学的想象力》一书中声称，“我们正处于所谓的现代时期的终结点上……如今，现代时期正在被一个后现代时期所取代。”①进入70年代以后，后现代话语迅速扩散，已波及艺术、建筑、哲学、文学等各个领域，課程研究也不例外地刻上了后现代的烙印。
美国艺术史学家詹克司（Charles Jencks）1992年曾这样描述这一世界观：在过去的十年中，后现代主义已经远不止是一种社会状况和文化运动，它已成为一种世界观。但关于它的真正性质争辩得十分激烈，这有助于对世界观敞开争论。争论已具体化为两种哲学观——我和许多人称之为新现代主义和后现代主义——两者都享有这样一个概念，即现代世界已近终结，它需要被新生事物所取代。它们不同于：是否以前的世界观要沉溺于极端和变得激进，或与其他观念综合到一个高的水平……②
这虽是一场艰难的转换，却是不可阻挡的转换。
一、泰勒原理——激情燃烧的岁月
美国著名课程学者坦纳(C．D.Tanner & L .N .Tanner)说过，课程虽有一漫长的过去，却只有一短暂的历史。作为一个自觉的研究领域，课程研究形成于1918年。这一年，博比特(Bobbitt)出版了影响深远的著作《课程》。
博比特率先将泰罗的《科学管理原则》扩展到课程研究领域，其课程思想集中体现于《课程》和《怎样编制课程》。博比特对教育特性的理解极大地影响了其课程观和以后的课程研究。他认为，教育有基础性和功能性两个层面。前者主要是游戏经验的副产品，是展现儿童能力的自然过程；后者是学校教育的目标所在，主要在于为儿童将来履行特定的成人生活作有益的准备。
博比特明确提出如何编制课程是课程专家的工作，其职责是类似于生产机械部门的研究人员，一方面要能及时发现消费市场（社会）对于产品的需求；另一方面要善于研制产品生产的最有效方法。他提出的活动分析法包括5个基本阶段：人类经验分析、工作分析、推导目标、选择目标、制定详细计划。查特斯是博比特的重要呼应者，他提出了工作分析法。与博比特不同的是，他将“理想”和系统知识作为确定课程目标和内容的基础。
博比特、查特斯，还有当时的一批信奉者和推动者，如斯内登、哈拉普等，都是科学化课程研究的早期代表。科学化课程研究的典范人物或集大成者乃泰勒(Ralph Tyler)。泰勒所处的激情岁月和理论背景使他的研究获益匪浅。当时科学主义的影响不断扩大，行为主义强烈地冲击着学校教育研究与实践；同时，博比特和查特斯的课程编制原理在实践的检验中显示出自身的局限性，杜威的课程实验和教育思想开始成熟。1934-1942年间进步主义教育协会发起了“8年研究”为泰勒建构完整的课程发展理论提供了契机。“8年研究”是一个综合性的课程改革实验计划，泰勒在这一计划中担任课程评价的主持人。在对“8年研究”的经验总结基础上，泰勒提出了课程开发的基本程序和方法，其主要思想集中于1949年出版的《课程与教学的基本原理》，它被公认为是课程开发目标模式经典性形态形成的标志。该书从出版到1975年重印达33次之多。泰勒在此书中提出了课程开发的4个基本问题：1、学校试图达到什么样的教育目标；2、提供什么样的教育经验才能实现这些目标；3、怎样有效地组织这些经验；4、我们怎样确定这些目标正在被实现。美国课程专家斯拉特瑞(P ．Slattery)这样评价：“在过去的45年中，这4个问题对课程研究的支配作用是如此之大，以致于事实上它已经变成了一种被称为泰勒原理的课程元叙述。”②
泰勒原理的基本精神是科学理性，追求科学实证、实验，强调科学的方法。泰勒运用行为科学的研究方法，重视对研究内容的明确界定，注重客观性，对如何确定教育目标、选择和组织教育经验、评价教育计划等都要求以科学实证、实验研究为基础。泰勒原理还经历了被不断改造、修缮的过程。塔巴(Hidan Tana)、惠勒（Ｄ．Wheeler）、凯尔（John F．Kerr）等人都是在对泰勒模式进行过改造并在此基础上发展、完善目标模式，从而勾勒出泰勒原理在近半个世纪时期内一直处于课程研究领域之颠峰的画面。
泰勒原理以明确的行为目标为基点，其全部教育活动都遵循输入—产出的逻辑推理。这种预设的、决定主义的课程模式的弊端是显而易见的。1、坚持价值中立的立场，将教育活动化约为训练活动。2、遵循工业系统管理的技术原理规划课程研制程序，引入一种物化机理于教育过程，导致了教育加工中的人性扭曲。3、只关注预设的教育目标的达成度，漠视非预设的或伴随性学习成果，歪曲了课程本质与功能。4、通过强调可测的教育目标，造成学校课程研制过程中的机械主义及课程内容组织中的支离破碎状况。5、工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。
二、结构主义——一个冬天的童话
我们把现代课程分为两种模式，一种是以泰勒原理为代表的目标模式，侧重于技术——控制取向，追求科学化的研究方式。如上所述，从博比特到泰勒及其追随者，他们努力从科学的方法、程序、效率等层面来开发课程的框架，强调目标的预设性，使课程沦为工具，沦为管理或控制的手段。当然，在对确定课程目标的理解上有一个逐渐完整的过程，最终从“成人生活的准备”拓展为兼顾“学生、社会、学科”3个方面，既重视广泛性、实用性，又关注与生活、社会的联系。另一种是以布鲁纳、施瓦布等为代表的结构主义模式。结构课程模式在追求卓越、提升教育品质理念的驱使下，把研究重点转向了学科的结构，现代化、科学化、结构化成为新的衡量标准。这样，对效率、预测和控制的要求，便从课程开发的程序进一步延伸到了各门学科及其内容。 将结构课程研究推上舞台的动力不是源于内部而是源于外部。1957年10月4日，苏联人造卫星上天了。这一技术上的“珍珠港事件”使美国朝野震惊，感到需要用新的教育、新的课程研究、新的课程代言人来改变“教育家把一种软性的、智力上平庸的课程强加给美国的学校”这一局面。①在这种背景下，强调学科结构的“新课程”纷纷出台，比较著名的有：施瓦布领导成立的“生物科学课程研究所”开发的BSCS生物课程；以耶鲁大学为核心的“学校数学研究组”所开发的SMSG数学课程等多门课程。1959年9月，美国科学院召集35为科学家、学者和教育家集会于伍兹霍尔（Woods Hole），讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题，会议主席布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告，确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。结构主义课程范式的哲学基础是皮亚杰的发生学结构主义、乔姆斯基的结构主义语言学、莱维—斯特劳斯的结构主义人类学。
布鲁纳的结构课程可概括为：1、“中间语言”批判。批判学科中只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身的现象。2、学科结构的重要性。3、螺旋式课程，即以与儿童的思维方式相符合的形式尽早地将学科的基本结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，使学科的基本结构不断拓展与加深。这样，学科结构在课程中呈现螺旋式上升的态势。4、发现学习。
施瓦布是结构课程研究的第二号人物，学科结构运动的积极促进者。他提出所有学科都表现为3种结构：组织结构、实质结构和句法结构。组织结构旨在界定一门学科如何有别于其他学科。实质结构又称概念结构，由外加的概念体系构成，它们限定了学科的研究内容，并且控制着学科的探究。句法结构即学科的方法论，指的是关于学科的过程、方法以及学科打算如何运用概念去达到目的的范型。施瓦布还以“元结构”的方式来审视学科的结构，从各门学科的关联中看到了学科流动的可能性。③
结构主义课程论的共同特征是：主张课程的学术化、倡导课程的专门化、追求课程的结构化。虽然结构课程不再局限于科学管理技术的运用，而是掌握了自然科学的精神和方法在社会科学的运用，推动了课程研究的發展。但概念——实证主义的研究依然是奠定在实证主义的基础之上，视知识为客观存在的、价值无涉的。
三、概念重建——走向转换的艰难时世
课程要成为一个独立的研究领域，借助其他学科的方法可算是权宜之计，但若是连研究内容都由其他学科主导，全然不顾研究对象的特点和教育实际的状况，撇开专业的研究者和课程工作者，而由外围的学科专家或是科学家决定课程的目标、内容和实施方法，那么这个领域本身也就没有什么存在的价值了。这正是课程研究领域20世纪70年代所面临的危机，也是当代新兴课程理论与研究兴起的转机。深刻的危机感促使施瓦布、派纳（W．F．Pinar）、格林（Maxine Greene）、舒伯特（Ｗ．Schubort）、格鲁梅特（Madeleine Grumet）、阿普尔（M．Apple），吉鲁（Ｈ．Giroux）等一大批课程学者开始从新的研究视角，依据新的研究理念，运用新的研究方法探讨课程问题，他们互相促进，掀起了挑战课程研究传统的概念重建（Reconceptulization）活动。
施瓦布率先发起对传统课程领域的批判，导引了20世纪70年代课程研究的方向。麦克唐纳（Jane Macdonald）首先提出“概念重建”一词。他认为，以往的课程学家们过于关注逻辑学和理论依据，因此他们经常否定课程的美学性。现在，我们需要重建概念体系，获得新的关注点，确定新的方向，不能再强调因期望课程的有效实施而为实践者提供规定性的计划。1973年以后，由于派纳的推广，“概念重建”一词开始频频出现于课程研讨会上和学术论文中。这些学者独特的课程研究方法、反传统的课程理念使之成为课程领域的“第三势力”（The Third Force）——概念重建学派。
70年代中期以后，概念重建活动形成两个派别。一派是以派纳、格林、休伯纳、格鲁梅特、威力斯（George Willis）、范梅南（Man Van Mannen）等为代表，坚持哲学/美学取向，以现象学、解释学、精神分析理论、存在主义为理论基础，认为人是意义的解释者和创造者，所有的活动应从自我开始。在教育上，提升学习者个体的自我意识比获取客观知识更为重要，学生是意义的负载者，需要尊重学生的个体意识及其主体性，教学应是师生交互作用，共同完成价值创造的过程。另一派以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、维克斯勒（Philip Wexler），曼（Jone F．Mann ）、弗雷尔（Paulo Freire）等为主要代表，坚持社会/政治视野，以批判理论、哲学解释学、新教育学社会学为理论基础，认为人虽有主观能动性，但人的自主和解放是社会实践的结果，教育首先需要激发学生意识的觉醒，在“历史——政治”的意识形态批判中，解除教育非人化的因素。所以，他们主要着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，强调抵抗、自我解放和开放。
概念重建活动开拓了课程研究的新视域，激发了课程学者的想象力。同时，它也存在不少有待解决的问题：1、自我知识寻求、解释创造的局限性。派纳的存在经验课程的方法虽有助于提升个体的存在经验，但如何妥当地把握是一个悬而未决的问题。2、理论与实践上的过犹不及。一些概念重建者倾向于追寻纯理论，主张理论远离实践，这是对理论本质的忽视。3、批判有余而重建不足。
四、跨越边界——后现代课程破茧化蝶
我国课程学者郝德永曾经把现代课程概括为“茧式课程”，生动形象地揭示了现代课程封闭性、预设性、工具性的特点。④因此，寻求对现代课程的超越，成了这个时代和课程专家们的共同追求。事实上在概念重建活动中，已显露出明显的后现代气质。从思想来源来看，概念重建活动和后现代主义思潮都不同程度地受到了存在主义、现象学、解释学、精神分析理论、批判理论等的影响；从理论观点来看，两者都反对技术理性的价值取向，反对二元对立的思维模式、反对“基础主义”。 20世纪80年代中期以后，随着后现代主义影响的扩大，一些学者进一步转向后现代主义，包括建设性后现代主义、后结构主义、批判性或激进的后现代主义、后现代女性主义、整体生态主义、多元文化主义等。后现代课程的破茧化蝶，使“课程与教学领域返魅了：五彩缤纷的话语体系竞相追逐、璀璨夺目、魅力四射。”⑤
美国课程专家肯切楼(Joe Kincheloe)把后现代主义的发展作为提出教师教育和教师思想不是政治中立活动的一个基础。肯切楼写道：“批判的后现代教师不是政治中立的，正如他们认同一个意义的批判系统和它的所有归依……一个教师会每天从课程中选择包括知识的一些形式而排除另一些形式，他们使特定的信仰合法化而使另一些信仰非法化”。② 肯切楼提出一个描述教师培训和课堂实践的后现代观点叫做后正式思维（post-formal thinking）。后正式思维的一个最重要的特点是涉及某人自己知识的生产。后正式教师帮助学生重新解释他们自己的生活并发现新的才能以作为他们遭遇学校教育的一个结果。后正式思维和教学还助长元分析，那就是对思维的思考和探索心理体验的内在世界。
恳切楼的后正式思维的后现代课程发展建议包括下列概念：发现表面不同的事物之间的关系，他把这叫做隐喻的认知；通过扩展想象的边界把逻辑和情感连接起来；把事实当作全息的（holegraphic）精神和全息的现实联结的一个巨大过程的部分来看待；知觉不同的参照框架用以发展移情的认知能力；关照特定的有教育意义活动的地方和环境；理解特殊和一般的相互作用；超越简单化的原因—结果的观念以达成具体的非线性的整体观念；把世界当作可以解释的，而不是可以说明的文本；最后，探寻精神和生态系统的不同层次联结，以便为有原因但没联系的事件之间的有意义的连接揭开生命力（life-forces）的更大图式。肯切楼的课程发展概念从对历史的和政治的勾画后现代领域的关注，转移到对后正式思维的哲学和美学的建构。从这个意义上说，肯切楼可能是折中的后现代主义的典型，他探索了可供选择的正式分析和认识的现代课程模式。
多尔也对后现代课程范式的转换进行了陈述。他研究了一个开放的宇宙系统，提出了教育的母体，试图与17世纪稳定的宇宙观念的封闭系统匹敌。多尔认为稳定的宇宙成为现代性和科学原理的哲學基础。在这个基础上，美国的课程在泰勒原理和泰罗管理理论的叙述中得到发展。他的后现代教育观是从他的分析和皮亚杰与生命系统、普里高津和混沌理论、布鲁纳和认知革命，杜威和怀特海与过程思想的“重新解释”中得出的。他把杜威和怀特海从后结构主义和解释学的视点中并排析出，以协商“在怀特海过程思想和破坏性后结构主义思想”之间的信息。多尔的教育母体描写了一个根植于“丰富性，回归性，关联性，严密性”的课程体验过程，这一过程的秩序依赖于不平衡、不确定性、有生命的体验和混乱，而不是一个严密的结构主义。
多尔后现代课程观的中心是他的信仰——正如物理引领社会进入现代，物理——尤其在混沌理论中得到验证——将引领社会走出现代性并进入后现代主义。然而，人性也将加入后现代主义的科学进程。多尔强烈关注这个观点，即“自组织将成为重要的焦点，开放系统围绕着自组织工作。”⑥在后现代教育里，课程必须不被强迫趋向中心位置，免得失去那些必要的固有地存在于过程中的曲折。现代主义可能认为当两点之间的最短距离是一条直线时，后现代采取了一条迂回的路线。在后现代主义里，这似乎是分支路径，是许多可接受的路径中的一条，在那里小小的变化都会引起开放——结束的过程“将随着时间的流逝生长成为重要的变形”。⑥
当多尔企图在建构性和解构性后现代理论中独辟蹊径时，其他一些忠于一种或两种观点的课程论者的态度却是坚决的。勒瑟（Patti Lather）是支持解构主义的课程理论家的典型——一个探索在现代范式和象征（尤其语言）里的矛盾的后现代哲学，其目的是揭露在权力和语言之间的现代关系中出现的不公正。勒瑟认为社会正处在从一个客观的、可知的、“在那儿”的实在世界的概念向一个知识是可以驳斥的、不完全的、建构的世界的概念转换之中。勒瑟同意福柯的观点，认为知识是一种“权力的效果”，由语言、权力和意义的交互作用而形成。勒瑟在后现代传统中运用女权研究以促进自我理解和自我决定，那样，一个语言和权力的解放概念将在教育中出现。
对现代性和它的权力、语言和意义系统的解构，是勒瑟试图同时为研究者和课堂教师建立一个接近知识的产生的权力的起点。勒瑟设想一个探究的，以协商、合作、互惠为特征的民主过程，在这里，知识是从自我理解中建构的。从这个意义上，后现代课程发展从解构主要叙事开始，这一主要叙事通过不平等的权力关系强加知识，学生必须从属和顺从教师。然后，走向教师和学生的同时解放，他们已由这个结构解除了被赋予的权力。因此，勒瑟的后现代主义理解着重于政治和哲学视点。
与勒瑟的政治和解构的视点相比，格里芬（David Ray Griffin）则提倡建设性的后现代主义。照格里芬和他的合作者的观点，由海德格尔、德里达、福柯激起的政治和女权主义的后现代主义作家确实是一种反世界观，因为它解构和消除了世界观的必要元素，如上帝、自我、目的、意义和相应的真理。格里芬承认解构主义者阻碍极权主义系统和不平等权力关系的伦理关怀是值得称赞的。然而，他看到了解构主义作为相对主义和虚无主义的潜在后果。
吉鲁、鲍尔斯（Chet Bowers）等认为后现代课程只有对话的变奏曲，那儿没有统一的后现代概念，这样可以增进辩论。吉鲁采用后结构主义的术语跨越边界来强调在批判理论、女权主义思想、多元文化主义和渗透性理论之间的政治团结的重要性。吉鲁揭露现有边界的浸透本性企图把知识分隔开来并使文化殖民化。在课程理论中，必须对后现代民主改革作出承诺，在那里，主观领域严格的边界要被跨越。跨越边界使教育者反对现代学术至上，有利于诚实的致力于公正和解放的智力交换。吉鲁的包容性政治理论肯定后现代思想的民主、折中和权力赋予的维度。
象吉鲁一样，鲍尔斯提倡跨越边界的相互联结。鲍尔斯认为：课堂活动必须培养跨越代际的，和人类与其他生物社区成员之间的一种相互联结。如果我们要达到真正的可持续，作为意识中的一个变化的部分，对双方都是需要的。鲍尔斯围绕生态关怀组织后现代教育的讨论而不是政治解决。他质疑政治进程是否能有效地使人们走出现代主义范式。文化的、精神的和生态的主题渗透着鲍尔斯的后现代主义。
【关键词】泰勒原理；结构模式；概念重建；后现代课程
19世纪30年代，法国批判现实主义的开创作家斯丹达尔曾自信地说过：《红与黑》会在百年之后声名鹊起。哪知道，在他逝世40年后，《红与黑》便享誉世界文坛，成为当时最受关注的一部杰作。关于红与黑的隐喻有多种解释，但谁也不会否认，红象征着变革、创新、生机和活力，代表时代发展的未来；黑象征着反动、守旧、顽固和颓丧，代表阻碍发展、维护固有秩序的抵抗力量。 在当今的课程研究领域，就进行着一场红与黑的角逐。美国社会学家米尔斯(C.W.Mills)1959年在《社会学的想象力》一书中声称，“我们正处于所谓的现代时期的终结点上……如今，现代时期正在被一个后现代时期所取代。”①进入70年代以后，后现代话语迅速扩散，已波及艺术、建筑、哲学、文学等各个领域，課程研究也不例外地刻上了后现代的烙印。
美国艺术史学家詹克司（Charles Jencks）1992年曾这样描述这一世界观：在过去的十年中，后现代主义已经远不止是一种社会状况和文化运动，它已成为一种世界观。但关于它的真正性质争辩得十分激烈，这有助于对世界观敞开争论。争论已具体化为两种哲学观——我和许多人称之为新现代主义和后现代主义——两者都享有这样一个概念，即现代世界已近终结，它需要被新生事物所取代。它们不同于：是否以前的世界观要沉溺于极端和变得激进，或与其他观念综合到一个高的水平……②
这虽是一场艰难的转换，却是不可阻挡的转换。
一、泰勒原理——激情燃烧的岁月
美国著名课程学者坦纳(C．D.Tanner & L .N .Tanner)说过，课程虽有一漫长的过去，却只有一短暂的历史。作为一个自觉的研究领域，课程研究形成于1918年。这一年，博比特(Bobbitt)出版了影响深远的著作《课程》。
博比特率先将泰罗的《科学管理原则》扩展到课程研究领域，其课程思想集中体现于《课程》和《怎样编制课程》。博比特对教育特性的理解极大地影响了其课程观和以后的课程研究。他认为，教育有基础性和功能性两个层面。前者主要是游戏经验的副产品，是展现儿童能力的自然过程；后者是学校教育的目标所在，主要在于为儿童将来履行特定的成人生活作有益的准备。
博比特明确提出如何编制课程是课程专家的工作，其职责是类似于生产机械部门的研究人员，一方面要能及时发现消费市场（社会）对于产品的需求；另一方面要善于研制产品生产的最有效方法。他提出的活动分析法包括5个基本阶段：人类经验分析、工作分析、推导目标、选择目标、制定详细计划。查特斯是博比特的重要呼应者，他提出了工作分析法。与博比特不同的是，他将“理想”和系统知识作为确定课程目标和内容的基础。
博比特、查特斯，还有当时的一批信奉者和推动者，如斯内登、哈拉普等，都是科学化课程研究的早期代表。科学化课程研究的典范人物或集大成者乃泰勒(Ralph Tyler)。泰勒所处的激情岁月和理论背景使他的研究获益匪浅。当时科学主义的影响不断扩大，行为主义强烈地冲击着学校教育研究与实践；同时，博比特和查特斯的课程编制原理在实践的检验中显示出自身的局限性，杜威的课程实验和教育思想开始成熟。1934-1942年间进步主义教育协会发起了“8年研究”为泰勒建构完整的课程发展理论提供了契机。“8年研究”是一个综合性的课程改革实验计划，泰勒在这一计划中担任课程评价的主持人。在对“8年研究”的经验总结基础上，泰勒提出了课程开发的基本程序和方法，其主要思想集中于1949年出版的《课程与教学的基本原理》，它被公认为是课程开发目标模式经典性形态形成的标志。该书从出版到1975年重印达33次之多。泰勒在此书中提出了课程开发的4个基本问题：1、学校试图达到什么样的教育目标；2、提供什么样的教育经验才能实现这些目标；3、怎样有效地组织这些经验；4、我们怎样确定这些目标正在被实现。美国课程专家斯拉特瑞(P ．Slattery)这样评价：“在过去的45年中，这4个问题对课程研究的支配作用是如此之大，以致于事实上它已经变成了一种被称为泰勒原理的课程元叙述。”②
泰勒原理的基本精神是科学理性，追求科学实证、实验，强调科学的方法。泰勒运用行为科学的研究方法，重视对研究内容的明确界定，注重客观性，对如何确定教育目标、选择和组织教育经验、评价教育计划等都要求以科学实证、实验研究为基础。泰勒原理还经历了被不断改造、修缮的过程。塔巴(Hidan Tana)、惠勒（Ｄ．Wheeler）、凯尔（John F．Kerr）等人都是在对泰勒模式进行过改造并在此基础上发展、完善目标模式，从而勾勒出泰勒原理在近半个世纪时期内一直处于课程研究领域之颠峰的画面。
泰勒原理以明确的行为目标为基点，其全部教育活动都遵循输入—产出的逻辑推理。这种预设的、决定主义的课程模式的弊端是显而易见的。1、坚持价值中立的立场，将教育活动化约为训练活动。2、遵循工业系统管理的技术原理规划课程研制程序，引入一种物化机理于教育过程，导致了教育加工中的人性扭曲。3、只关注预设的教育目标的达成度，漠视非预设的或伴随性学习成果，歪曲了课程本质与功能。4、通过强调可测的教育目标，造成学校课程研制过程中的机械主义及课程内容组织中的支离破碎状况。5、工具化的知识观与社会效用标准观，使课程扮演着社会适应及社会控制的手段之角色，而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识及使命感。
二、结构主义——一个冬天的童话
我们把现代课程分为两种模式，一种是以泰勒原理为代表的目标模式，侧重于技术——控制取向，追求科学化的研究方式。如上所述，从博比特到泰勒及其追随者，他们努力从科学的方法、程序、效率等层面来开发课程的框架，强调目标的预设性，使课程沦为工具，沦为管理或控制的手段。当然，在对确定课程目标的理解上有一个逐渐完整的过程，最终从“成人生活的准备”拓展为兼顾“学生、社会、学科”3个方面，既重视广泛性、实用性，又关注与生活、社会的联系。另一种是以布鲁纳、施瓦布等为代表的结构主义模式。结构课程模式在追求卓越、提升教育品质理念的驱使下，把研究重点转向了学科的结构，现代化、科学化、结构化成为新的衡量标准。这样，对效率、预测和控制的要求，便从课程开发的程序进一步延伸到了各门学科及其内容。 将结构课程研究推上舞台的动力不是源于内部而是源于外部。1957年10月4日，苏联人造卫星上天了。这一技术上的“珍珠港事件”使美国朝野震惊，感到需要用新的教育、新的课程研究、新的课程代言人来改变“教育家把一种软性的、智力上平庸的课程强加给美国的学校”这一局面。①在这种背景下，强调学科结构的“新课程”纷纷出台，比较著名的有：施瓦布领导成立的“生物科学课程研究所”开发的BSCS生物课程；以耶鲁大学为核心的“学校数学研究组”所开发的SMSG数学课程等多门课程。1959年9月，美国科学院召集35为科学家、学者和教育家集会于伍兹霍尔（Woods Hole），讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题，会议主席布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告，确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。结构主义课程范式的哲学基础是皮亚杰的发生学结构主义、乔姆斯基的结构主义语言学、莱维—斯特劳斯的结构主义人类学。
布鲁纳的结构课程可概括为：1、“中间语言”批判。批判学科中只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身的现象。2、学科结构的重要性。3、螺旋式课程，即以与儿童的思维方式相符合的形式尽早地将学科的基本结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，使学科的基本结构不断拓展与加深。这样，学科结构在课程中呈现螺旋式上升的态势。4、发现学习。
施瓦布是结构课程研究的第二号人物，学科结构运动的积极促进者。他提出所有学科都表现为3种结构：组织结构、实质结构和句法结构。组织结构旨在界定一门学科如何有别于其他学科。实质结构又称概念结构，由外加的概念体系构成，它们限定了学科的研究内容，并且控制着学科的探究。句法结构即学科的方法论，指的是关于学科的过程、方法以及学科打算如何运用概念去达到目的的范型。施瓦布还以“元结构”的方式来审视学科的结构，从各门学科的关联中看到了学科流动的可能性。③
结构主义课程论的共同特征是：主张课程的学术化、倡导课程的专门化、追求课程的结构化。虽然结构课程不再局限于科学管理技术的运用，而是掌握了自然科学的精神和方法在社会科学的运用，推动了课程研究的發展。但概念——实证主义的研究依然是奠定在实证主义的基础之上，视知识为客观存在的、价值无涉的。
三、概念重建——走向转换的艰难时世
课程要成为一个独立的研究领域，借助其他学科的方法可算是权宜之计，但若是连研究内容都由其他学科主导，全然不顾研究对象的特点和教育实际的状况，撇开专业的研究者和课程工作者，而由外围的学科专家或是科学家决定课程的目标、内容和实施方法，那么这个领域本身也就没有什么存在的价值了。这正是课程研究领域20世纪70年代所面临的危机，也是当代新兴课程理论与研究兴起的转机。深刻的危机感促使施瓦布、派纳（W．F．Pinar）、格林（Maxine Greene）、舒伯特（Ｗ．Schubort）、格鲁梅特（Madeleine Grumet）、阿普尔（M．Apple），吉鲁（Ｈ．Giroux）等一大批课程学者开始从新的研究视角，依据新的研究理念，运用新的研究方法探讨课程问题，他们互相促进，掀起了挑战课程研究传统的概念重建（Reconceptulization）活动。
施瓦布率先发起对传统课程领域的批判，导引了20世纪70年代课程研究的方向。麦克唐纳（Jane Macdonald）首先提出“概念重建”一词。他认为，以往的课程学家们过于关注逻辑学和理论依据，因此他们经常否定课程的美学性。现在，我们需要重建概念体系，获得新的关注点，确定新的方向，不能再强调因期望课程的有效实施而为实践者提供规定性的计划。1973年以后，由于派纳的推广，“概念重建”一词开始频频出现于课程研讨会上和学术论文中。这些学者独特的课程研究方法、反传统的课程理念使之成为课程领域的“第三势力”（The Third Force）——概念重建学派。
70年代中期以后，概念重建活动形成两个派别。一派是以派纳、格林、休伯纳、格鲁梅特、威力斯（George Willis）、范梅南（Man Van Mannen）等为代表，坚持哲学/美学取向，以现象学、解释学、精神分析理论、存在主义为理论基础，认为人是意义的解释者和创造者，所有的活动应从自我开始。在教育上，提升学习者个体的自我意识比获取客观知识更为重要，学生是意义的负载者，需要尊重学生的个体意识及其主体性，教学应是师生交互作用，共同完成价值创造的过程。另一派以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、维克斯勒（Philip Wexler），曼（Jone F．Mann ）、弗雷尔（Paulo Freire）等为主要代表，坚持社会/政治视野，以批判理论、哲学解释学、新教育学社会学为理论基础，认为人虽有主观能动性，但人的自主和解放是社会实践的结果，教育首先需要激发学生意识的觉醒，在“历史——政治”的意识形态批判中，解除教育非人化的因素。所以，他们主要着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，强调抵抗、自我解放和开放。
概念重建活动开拓了课程研究的新视域，激发了课程学者的想象力。同时，它也存在不少有待解决的问题：1、自我知识寻求、解释创造的局限性。派纳的存在经验课程的方法虽有助于提升个体的存在经验，但如何妥当地把握是一个悬而未决的问题。2、理论与实践上的过犹不及。一些概念重建者倾向于追寻纯理论，主张理论远离实践，这是对理论本质的忽视。3、批判有余而重建不足。
四、跨越边界——后现代课程破茧化蝶
我国课程学者郝德永曾经把现代课程概括为“茧式课程”，生动形象地揭示了现代课程封闭性、预设性、工具性的特点。④因此，寻求对现代课程的超越，成了这个时代和课程专家们的共同追求。事实上在概念重建活动中，已显露出明显的后现代气质。从思想来源来看，概念重建活动和后现代主义思潮都不同程度地受到了存在主义、现象学、解释学、精神分析理论、批判理论等的影响；从理论观点来看，两者都反对技术理性的价值取向，反对二元对立的思维模式、反对“基础主义”。 20世纪80年代中期以后，随着后现代主义影响的扩大，一些学者进一步转向后现代主义，包括建设性后现代主义、后结构主义、批判性或激进的后现代主义、后现代女性主义、整体生态主义、多元文化主义等。后现代课程的破茧化蝶，使“课程与教学领域返魅了：五彩缤纷的话语体系竞相追逐、璀璨夺目、魅力四射。”⑤
美国课程专家肯切楼(Joe Kincheloe)把后现代主义的发展作为提出教师教育和教师思想不是政治中立活动的一个基础。肯切楼写道：“批判的后现代教师不是政治中立的，正如他们认同一个意义的批判系统和它的所有归依……一个教师会每天从课程中选择包括知识的一些形式而排除另一些形式，他们使特定的信仰合法化而使另一些信仰非法化”。② 肯切楼提出一个描述教师培训和课堂实践的后现代观点叫做后正式思维（post-formal thinking）。后正式思维的一个最重要的特点是涉及某人自己知识的生产。后正式教师帮助学生重新解释他们自己的生活并发现新的才能以作为他们遭遇学校教育的一个结果。后正式思维和教学还助长元分析，那就是对思维的思考和探索心理体验的内在世界。
恳切楼的后正式思维的后现代课程发展建议包括下列概念：发现表面不同的事物之间的关系，他把这叫做隐喻的认知；通过扩展想象的边界把逻辑和情感连接起来；把事实当作全息的（holegraphic）精神和全息的现实联结的一个巨大过程的部分来看待；知觉不同的参照框架用以发展移情的认知能力；关照特定的有教育意义活动的地方和环境；理解特殊和一般的相互作用；超越简单化的原因—结果的观念以达成具体的非线性的整体观念；把世界当作可以解释的，而不是可以说明的文本；最后，探寻精神和生态系统的不同层次联结，以便为有原因但没联系的事件之间的有意义的连接揭开生命力（life-forces）的更大图式。肯切楼的课程发展概念从对历史的和政治的勾画后现代领域的关注，转移到对后正式思维的哲学和美学的建构。从这个意义上说，肯切楼可能是折中的后现代主义的典型，他探索了可供选择的正式分析和认识的现代课程模式。
多尔也对后现代课程范式的转换进行了陈述。他研究了一个开放的宇宙系统，提出了教育的母体，试图与17世纪稳定的宇宙观念的封闭系统匹敌。多尔认为稳定的宇宙成为现代性和科学原理的哲學基础。在这个基础上，美国的课程在泰勒原理和泰罗管理理论的叙述中得到发展。他的后现代教育观是从他的分析和皮亚杰与生命系统、普里高津和混沌理论、布鲁纳和认知革命，杜威和怀特海与过程思想的“重新解释”中得出的。他把杜威和怀特海从后结构主义和解释学的视点中并排析出，以协商“在怀特海过程思想和破坏性后结构主义思想”之间的信息。多尔的教育母体描写了一个根植于“丰富性，回归性，关联性，严密性”的课程体验过程，这一过程的秩序依赖于不平衡、不确定性、有生命的体验和混乱，而不是一个严密的结构主义。
多尔后现代课程观的中心是他的信仰——正如物理引领社会进入现代，物理——尤其在混沌理论中得到验证——将引领社会走出现代性并进入后现代主义。然而，人性也将加入后现代主义的科学进程。多尔强烈关注这个观点，即“自组织将成为重要的焦点，开放系统围绕着自组织工作。”⑥在后现代教育里，课程必须不被强迫趋向中心位置，免得失去那些必要的固有地存在于过程中的曲折。现代主义可能认为当两点之间的最短距离是一条直线时，后现代采取了一条迂回的路线。在后现代主义里，这似乎是分支路径，是许多可接受的路径中的一条，在那里小小的变化都会引起开放——结束的过程“将随着时间的流逝生长成为重要的变形”。⑥
当多尔企图在建构性和解构性后现代理论中独辟蹊径时，其他一些忠于一种或两种观点的课程论者的态度却是坚决的。勒瑟（Patti Lather）是支持解构主义的课程理论家的典型——一个探索在现代范式和象征（尤其语言）里的矛盾的后现代哲学，其目的是揭露在权力和语言之间的现代关系中出现的不公正。勒瑟认为社会正处在从一个客观的、可知的、“在那儿”的实在世界的概念向一个知识是可以驳斥的、不完全的、建构的世界的概念转换之中。勒瑟同意福柯的观点，认为知识是一种“权力的效果”，由语言、权力和意义的交互作用而形成。勒瑟在后现代传统中运用女权研究以促进自我理解和自我决定，那样，一个语言和权力的解放概念将在教育中出现。
对现代性和它的权力、语言和意义系统的解构，是勒瑟试图同时为研究者和课堂教师建立一个接近知识的产生的权力的起点。勒瑟设想一个探究的，以协商、合作、互惠为特征的民主过程，在这里，知识是从自我理解中建构的。从这个意义上，后现代课程发展从解构主要叙事开始，这一主要叙事通过不平等的权力关系强加知识，学生必须从属和顺从教师。然后，走向教师和学生的同时解放，他们已由这个结构解除了被赋予的权力。因此，勒瑟的后现代主义理解着重于政治和哲学视点。
与勒瑟的政治和解构的视点相比，格里芬（David Ray Griffin）则提倡建设性的后现代主义。照格里芬和他的合作者的观点，由海德格尔、德里达、福柯激起的政治和女权主义的后现代主义作家确实是一种反世界观，因为它解构和消除了世界观的必要元素，如上帝、自我、目的、意义和相应的真理。格里芬承认解构主义者阻碍极权主义系统和不平等权力关系的伦理关怀是值得称赞的。然而，他看到了解构主义作为相对主义和虚无主义的潜在后果。
吉鲁、鲍尔斯（Chet Bowers）等认为后现代课程只有对话的变奏曲，那儿没有统一的后现代概念，这样可以增进辩论。吉鲁采用后结构主义的术语跨越边界来强调在批判理论、女权主义思想、多元文化主义和渗透性理论之间的政治团结的重要性。吉鲁揭露现有边界的浸透本性企图把知识分隔开来并使文化殖民化。在课程理论中，必须对后现代民主改革作出承诺，在那里，主观领域严格的边界要被跨越。跨越边界使教育者反对现代学术至上，有利于诚实的致力于公正和解放的智力交换。吉鲁的包容性政治理论肯定后现代思想的民主、折中和权力赋予的维度。
象吉鲁一样，鲍尔斯提倡跨越边界的相互联结。鲍尔斯认为：课堂活动必须培养跨越代际的，和人类与其他生物社区成员之间的一种相互联结。如果我们要达到真正的可持续，作为意识中的一个变化的部分，对双方都是需要的。鲍尔斯围绕生态关怀组织后现代教育的讨论而不是政治解决。他质疑政治进程是否能有效地使人们走出现代主义范式。文化的、精神的和生态的主题渗透着鲍尔斯的后现代主义。