论文部分内容阅读
[收稿日期] 2017-03-01
[作者简介] 史影（1971-），女，吉林市人，东北师范大学教育学部博士研究生，吉林艺术学院舞蹈学院副教授；尹爱青（1958-），女，福建南平人，东北师范大学音乐学院教授。
[内容摘要] “人本主义”（humanism）思想最早从希腊智者普罗太戈拉斯提出的“人是万物的尺度”为起源，迄今已有两千四百余年的历史，在西方哲学思想史上有着深远的意义和影响。人本主义与“神本主义”相对立，第一次以“人”为中心，重新确立和构建了人类哲学思想的核心，使人类认知世界的视角发生了从“神”到“人”的根本性颠覆。马克思的唯物史观中包含了对发展人的价值意义认识，这被视为人本主义的理论基础，而罗杰斯以临床心理学为基点的人本主义实践，促进了人本主义在教育学领域的应用。两者虽并非直接的因果联系，但却是研究探析人本主义教学观的一个颇具扩展性的角度。
[关键词] 人本主义；马克思；罗杰斯；教学观
[文献标识码] A [文章编号] 1674-6201（2017）02-00110-07
一、马克思的“人本主义”思想
与其他哲学思潮一样，人本主义思想同样经历了从唯心主义到唯物主义，从旧唯物主义到辩证唯物主义的漫长发展历程，其间集大成者，当属马克思提出的“人本主义”思想。
马克思早在1835年中学毕业论文《青年在选择职业时的考虑》中，就初次鲜明而充满人生激情地阐述了道德和人生理想问题：“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完善，不应该认为，这两种利益是对立的、互相冲突的，一种利益必须消灭另一种的。”①这段话既可以理解为马克思的人生目标，也可以引申为马克思主义以解放全人类、发展全人类、完善全人类为其哲学思想的最高目标，是马克思主义人本主义思想的最感性、最初始的阐述。
马克思对传统的唯心主义框架下的人本主义思想给予迎头痛击，并一针见血地指出其虚伪性。马克思十分清醒地看到，传统的人本主义思想，无论是在认识论领域内，还是在本体论范畴内，都残酷地否认了人类的感性特征、现实存在的意义和人类自身的具体价值。他超越了传统人本主义对人的本质的各种抽象的、虚伪的表述，达到了从批判天国到批判尘世的升华，因此他更为关心现实社会中的人，在不否认个体价值的人的同时，更多地把人放到一切社会关系的总和中加以考察，因而得到了对人的本质的更高层面的概括：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”②这一论断的得出，为唯物史观在人类社会的总体框架下揭示人的现实价值、对各种社会制度进行评判以及如何实现和发展人的价值等问题的解决，奠定了人本主义的理论基础。
马克思创造性地将人本主义思想引入辩证唯物主义和历史唯物主义体系当中，从根本上确立了人的地位和价值。他在《资本论》中说：“一旦人已经存在，人，作为人类历史的经常前提，也是人类历史的经常产物和结果，而人只有作为自己本身的产物和结果才成为前提。”作为哲学方法论中常用的“导向原则”，《马克思恩格斯选集》第26卷，北京：人民出版社，1974年，第545页。马克思首先把人类自身判断的标准作为衡量世间万事万物的首要标准，并且肯定地做出评判：是人，而不是神，创造了历史，改变了历史，同时也改变着人类自身，从而使马克思主义的人本主义思想提升到了一个全新的高度。
马克思用新唯物主义思想对一切旧唯物主义关于人本主义的思想进行了批判。首先，他批判了以霍布斯为代表的机械唯物主义，他用形象的比喻指出：如果把人当作世界这架大机器中的一个小机器，则会残忍地剥夺了人类作为感性动物而应该具有的“鲜明的色彩” “幸福的感受”，从而使人类变成了几何学家笔下抽象的线条，无异于成为一个机器人，使人类失去了存在的意义和价值；其次，马克思批判了以费尔巴哈为代表的“人本学”思想。在充分肯定费尔巴哈认识到人类的感性特征的基础上，马克思从更高的层面指出：人类的感性特征不是被动的、形而下的，恰恰相反，是人类的感性特征引导人类创造着历史、改写着历史，同时也改变了人类自身，使人类实现了自我价值。
以人本主义为基石，以“异化”理论为武器，马克思狠狠地剥掉了资本主义外表华美、內心丑恶的外衣。在阐述政治经济学观点时，马克思曾经毫不留情地指出：“有产阶级和无产阶级同是人的自我异化。”《马克思恩格斯选集》第2卷，北京：人民出版社，1995年，第44页。而这种自我异化的起因，正是开始于生产劳动中，是由人类自发产生的。我们可以毫不困难地看出来，对资本主义制度深恶痛绝的马克思无暇对人本主义思想过多地投入精力，进行细致的、全面的、形而上的探究和论述，而是快刀斩乱麻一般直接将其引入政治经济学对资本主义社会体制的批判当中。正是因为“异化”理论有人本主义作为理论基石，因此马克思的政治经济学具有其他理论体系所没有的、独具自身特色的感性认识、感染性效力以及强大的批判力度。可以说，人本主义精神始终贯穿在马克思主义政治经济学理论的始终，马克思始终力图运用人本主义精神揭示资本主义社会造成人类异化的原因和规律，并且孜孜不倦地寻求着削弱和消灭人类异化的方法和途径。
二、罗杰斯的“人本主义”思想
由于马克思的人本主义思想巧妙而高明地具有唯物论和辩证法的精髓，因而使他的思想对后世人本主义理论研究有着不可估量的积极作用和引导价值。同时，由于人本主义理论在马克思主义哲学体系中尚没有形成一个独立的理论系统、一个完整的话语体系，只是在他的政治经济学和唯物史观中若隐若现、欲言又止、启而未发，因而极大地激发了后世西方马克思主义学者对人本主义的研究热情。他们积极投身到人本主义的研讨和探究中来，有感而发，著书立说，经过长达一个多世纪的漫长岁月，逐渐形成了日臻完善、自成体系的人本主义世界观、价值观和方法论。特别是在方法论方面，取得了举世瞩目的非凡成就。在心理学和教育学研究方面，较好地以人本主义思想指导实践的代表者，就是美国著名心理学家，人本主义心理学的主要代表人物之一——卡尔·兰塞姆·罗杰斯（Carl Ransom Rogers，1902—1987）。 罗杰斯在人本主义教育思想研究方面取得了令世人瞩目的成就，他在人本主义理论框架下的心理学研究方面达到了后人无法企及的高度。我们认为，心理学与教育学是一对相辅相成、不可或缺的有机整体，心理学研究为教育学推进提供有力的研究基础，教育学实践为心理学研究提供可资参考的丰富案例。由于篇幅所限，本文不再赘述心理学与教育学之间的关系，而直接介入罗杰斯人本主义框架下的心理学和教育学的主要理论主张。
作为一名成功的临床心理学家，罗杰斯最为杰出的贡献是他改变了以往以“咨询者（临床心理医生）”为中心的治疗方式，提出了“以患者（被咨询者）为中心”的心理咨询疗法，进而提出了“以人为中心”的非指导性心理咨询疗法。这一理论和实践的提出，奠定了罗杰斯人本主义心理学大师的历史地位。徐红：《罗杰斯“以人为中心疗法”与中国文化的精神沟通》，《心理科学》 2000年第1期。他一反传统临床心理学咨询过程中临床心理医生高高在上、主动出击、咄咄逼人的提问方式，主张以坦诚之心，推心置腹地与患者交流。同时，患者也不必怀揣忐忑之心匍匐在心理医生的膝下，患者与治疗者之间的地位和关系从来都是平等的、坦诚的，也更应该是和谐和融洽的。因为只有患者本人才真正具有解决自身问题的能力，作为咨询者、治疗者的心理医生从来都是辅助性的、引导性的、启发性的，在治疗的过程中，患者（被咨询者）史无前例地成为治疗过程中的“主体”。
罗杰斯“非指导性”心理咨询疗法的提出，绝不是偶然的异想天开，更不是区别于前人的标新立异，而是扎实地建立于他人本主义理论观点的基石之上。在其《以患者为中心的咨询疗法》一书中，罗杰斯首先详尽而全面地阐述了他的人本主义思想：首先，他认为每一个人都是一个永不停止的、不断变化着的经验世界的中心。每一个人的内心世界，或者他的经验世界，完全为他个人所拥有，外人很难探究他的内心。一个人的行为方式受到其经验世界的影响，这个世界就是他自身独有的世界，是他单独面对的现实。其次，罗杰斯将这个经验世界及时地停止于主管的、唯心的论调，他进而强调，人的自我世界是在周围环境和他人的作用中形成的，这就使罗杰斯的人本主义思想跳出了唯心主义的泥潭。作为心理学家，如果想了解一个人的内心世界，必须从当事人的角度，用当事人的眼光去理解他所面对的现实。这就是罗杰斯人本主义心理学主张的一个重要观点——“移情理解”。第三，从潜在意识方面来讲，每个人都具有自我维护、自我提升、自我实现的心理取向，这是人类与生俱来的最基本的心理取向。最后，作为心理咨询的最高目标，是咨询者要促进被咨询者成为全面的人，也就是“能够充分发挥自身功能的人”，从而达到个体的自我意识与他的经验世界完全一致，也就是达到个体、他人与社会之间的和谐一致。毫无疑问，罗杰斯关于“功能充分发挥的人”的主张，与马克思关于人类自我完善的主张一脉相承，丝丝紧扣。
与马克思的主张“我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完善”有着异曲同工之妙，罗杰斯认为“愉快地活着”不仅是一种生活态度，一种人生观，更是一门学问，而一位合格的心理学家，或者一位合格的教育学家，则是引导人们（学生）通向快乐人生的导师。与马克思“幸福地择业”主张相一致，罗杰斯认为学习的过程同样应该是一个愉快的过程。“接近事实永远不会是一个有害的、危险的、令人不高兴的事情。”学生们在对经验世界的体验中享受着发现规律的乐趣，正是学生们寻求现实意义和规律性的好奇心引导着他们不断进行着探索知识的历程，并且在这种历程中品味着探索新知识领域的兴奋而愉悦的心情。
罗杰斯把“愉快的学习”建立在对真实世界的真实性感知的基础之上，从世界观、人生观的更高层面上阐述他的人本主义教学观。他反对任何人带着面具与他人相处，如果人们维持一种与本人真实内心体验不同的表面的东西从事心理咨询或者教学实践，那么于人于己都毫无帮助。他认为人生毫无意义、毫无作用的几件事包括：生气和不满时装作平静和友善；不懂装懂；内心充满敌意表面装作仁慈；内心缺乏信心却表面很有把握。这些与真实背道而驰的做法，都会导致自我防御，都会导致感知者与真实世界大相径庭。他要求人们要学会真实地聆听自我，真切地感知自我，从而达到彻底地了解自我。无论在临床心理学治疗方面，还是在教學活动方面，这都是理论和实践的最坚实的基础。
罗杰斯有机地将心理学研究和教育学研究的目标、方式、观点融合在一起，并且是二者相辅相成，相得益彰。他认为心理咨询的目的不仅是促进人格变化，也是促进学习的有效途径；同样，有效而有意义的教学活动也能够帮助学生发掘自我意识，实现自我完善，在促进知识增长的同时，个人潜力得到充分发挥，从而成为“功能充分发挥的人”。因此，他大胆地得出结论：“我认为最好的教育培养的人，与最好的咨询产生的人非常相似”。卡尔·罗杰斯：《80年代学习的自由》，北京：北京师范大学出版社，2006年，第83页。他在多种场合反复阐述的“非指导性”或者“以人为中心”的观点和主张，不仅是一种临床心理咨询疗法，更是一种行之有效地教育学方法，这正是罗杰斯人本主义教学观的精髓所在。
三、人本主义教学观——哲学与心理学的理论结合之路
我们认为，研究人本主义教学观要自始至终紧紧把握马克思人本主义思想理论基础和罗杰斯基于心理学基础之上的教育思想这两大脉络，二者缺一不可，相互不可分割。
（一）马克思是第一位把人本主义思想建立在辩证唯物主义基石上的人，失去了这块基石，人本主义思想就会跌入唯心主义的深渊，而这正是人本主义思想研究的大忌。罗杰斯虽然“强调以人为中心”，但是他始终站在客观现实这座高山之上，这就使他的理论主张具有其他研究者无法企及的理论高度，因而也使他关于人本主义的教学观得到广泛接受和认可。
（二）马克思和罗杰斯始终热情地把人本主义思想定义在“幸福” “愉快” “乐观” “积极向上”等这样的概念上，并用这样的观念指导着他们的理论和实践。这就使人本主义思想具有了其他理论体系所没有的“正能量”，并且引导着后世研究者遵循着这个方向，在人本主义教学观的研究方面不断奋勇前行。 （三）马克思和罗杰斯始终把人类的自我完善作为人本主义思想研究的终极目标，这正是人本主义思想的精髓所在，也是灵魂所在。在漫长的哲学发展史上，人本主义思想之所以获得普遍接受和认可，正是由于它打倒了“神本主义”虚无缥缈的臆想和武断思维，把人类作为世界的中心，把现实作为人类认知的基础，因此使我们赖以生存的这个小小寰球发生了天翻地覆的变化。
（四）从马克思关于人本主义的哲学思想，到罗杰斯关于人本主义的心理学、教育学研究，可谓一脉相承，有序沿革。失去了马克思人本主义的哲学基础，罗杰斯的理论和实践就成为无源之水，无本之木，甚至有滑向唯心主义的危险；失去了罗杰斯针对性、实践性极强的人本主义心理学、教育学的有效实践，我们恐怕还要在这条道路上不断摸索很长时间。
总之，只有把马克思人本主义思想理论基础和罗杰斯基于心理学基础之上的教学观研究结合起来，既有理论基础，又有教学实践，才能使我们研究人本主义教学观坐拥最为扎实的理论依据。
尽管罗杰斯始终避免用“革命性”这样的字眼来阐述和定义他的人本主义教学观，但是我们不得不承认他的观点确实是颠覆性的。罗杰斯把传统教学思想中的“主体（教师）”与“客体（学生）”颠倒过来，以其“非指导性”的观念和主张使教师和学生在教学活动中的位置发生了互换，即学生成为教学活动中的主体，教师成为辅助性的客体。他的“以人为中心”中的“人”，显然指的是学生，而不是教师。这种看似简单的位置互换，赋予了人本主义教学观以全新的思维和理念。
罗杰斯从批判传统教育以传授知识为重点和中心入手，指出这种做法与培养“功能充分发挥的人”的人本主义主张背道而驰，认为它无法对人的行为产生积极影响，甚至会产生消极影响。他认为，传统的教学活动往往把学生被动地关进教室，放置在课桌前，由教师灌输知识或者技能。学生只有在承受外界压力的情况下才会去学习知识，掌握技能，这种被动接受的情况永远使学生处于弱势和低姿态，极容易导致学生自信心的丧失。“我深以为传统教育几乎完全无用、无效，其作用在今天这个变化的世界中被过高估计。最成功之处是让那些不能掌握知识的学生感受失败。”卡尔·罗杰斯：《80年代学习的自由》，第137页。虽然用“几乎完全无用、无效”这样的语句来评价传统教育有失偏颇，但是我们掌握的大量的教育失败的案例已经充分证明了压制或剥夺学生学习积极性和主动性的危害。在一些思想意识晚熟、学习成绩较差的孩子眼中，教师往往是处于对立面的角色，這样的角色甚至包括了很多教育方法不得当、过分武断的家长，甚至包括了很多学习成绩好的所谓的“懂事的好学生”。单纯以被动接受灌输为主要方式的传统教育，最终难免以学习成绩衡量一个学生的“好”与“坏”，从而完全忽视了学生的人格培养和经验积累，这已经是越来越多的教育工作者认识到的严重问题。
罗杰斯从根本上推翻了传统教育以传授知识为核心的观念，认为教育的目的应该是培养学生认知经验世界的能力。他明确地指出，人类生活在不断变化的经验世界中，人类对现实世界的认知也随时随地发生着变化，今天被认为是颠不破的真理，也许明天就会变成可笑的谬论；今天所谓的知识，明天也许就会完全作废。互联网科技和搜索引擎的发展，可以使一个人在很短的时间内获得他所需要的知识——只要他肯学习，或者他有学习的动力和需求，因此导致传统教学方式中“教”与“学”的脱节。那么人类到底应该怎样认识世界、把握世界？罗杰斯认为，人类需要不断学习，不断接受新经验才能有效地促进自身的变化，进而实现自我。在现代发达的科技影响下，知识或者获取知识的内涵和过程已经变得不那么重要，而认识世界的经验才显得尤为关键。罗杰斯对于人类教育活动的目标认识已经远远超越了简单的知识灌输、智力培养和技能传授，他更关注的是人类的整体发展，也就是人类的认知能力、精神世界以及价值观念的变化。
十分有趣而生动的是，罗杰斯把他的人本主义教学观建立在他的“学生观”——而不是“教师观”——的基础之上。无疑，这位心理学大师把学生作为他人本主义心理学临床咨询的对象了，这就使他的人本主义心理学理论有效地应用在了教学理论方面。
四、人本主义“学生观”的建立
他对每一个年轻人都充满着信心，“每一个人都有一个基本上积极的取向”，罗杰斯对这一点深信不疑。在临床心理学咨询的医疗实践中，罗杰斯惊讶而又欣喜地发现，即使是那些麻烦很大的人、行为上已经明显呈现出反社会的人、情绪上极不正常的人，他们身上仍然明显存在着积极的价值取向，这一点无疑使他激动不已，更使这位心理学大师坚定了“人心向善”的论点，所以他坚信每一个年轻人都拥有着对知识的强烈的渴求心理。
在这个基础之上，罗杰斯越来越对年轻人们平等对待，坦诚相待，这是他的“学生观”的主要核心之一。他对前来咨询的每一位患者，对前来求学的每一个学生，都无私地敞开心扉，努力地给他们创造出一种安全的氛围，用自己的赤诚之心对待他们的求助，对待他们的提问。“使他们可以与我分享他们的感受、他们的私密的知觉世界，无论是对于咨询师还是教师，或者对于团里管理者或者领导者，这都是有意义的。”这样务必坦诚的话语和态度，无疑鼓励着、感动着罗杰斯身边的每一个人。
罗杰斯把学生的求知欲、好奇心和创造性看作是推进人本主义教学活动最为宝贵的东西。正如爱因斯坦说的那样：“现代的教学方法竟然还没有把研究问题的神圣的好奇心完全扼杀掉，这真可以说是一个奇迹。因为这株脆弱的幼苗除了需要鼓励以外，首先需要自由。如果没有自由，它不可避免地会夭折。”爱因斯坦：《我的回顾》，许良英等编译，《爱因斯坦文集》，北京：商务印书馆，2010年。罗杰斯指出，人本主义框架下的教育活动应该是促进学生心灵的发展。正是他们的好奇心、求知欲以及他们在面对复杂问题时所表现出来的创造能力决定着我们人类的未来。
人本主义“学生观”的建立，使罗杰斯自然而然地把自己的目光关注到“学”的方面，而不是“教”的方面。正如有经验的教师都会强调，一个好的学生必定有他自己独到的好的学习方法，而不一定是他学到了多少知识，记住了多少知识点。优秀的学生在面临新的知识体系的时候，往往能够快速掌握，充分发挥。相反，一些还没有掌握好的学习方式方法的学生，在这一方面则要慢得多。因此，一个好的学生应该是一个学会了如何学习，并且把好的学习方法应用到如何适应不断变化的经验世界当中的人，也就是罗杰斯一直致力于培养的“功能充分发挥的人”。这样的人，始终对不断变化的经验世界保持着敏感性和好奇心，并在这种敏感性和好奇心驱动下，不断接受新领域的知识，促进自己在某些方面不断发展，领悟新知识，掌握新技能，与社会保持和谐统一。所以在罗杰斯的眼中，没有什么知识是永恒不变的，只有人类认识世界的经验才最有价值。与“学”相反，罗杰斯并不看重“教”，正像已经是大学教师的他对自己的评价一样“我不再对当教师感兴趣”。人本主义“学生观”的建立甚至使他对自己的教师职业产生了怀疑，他开始隐约觉得他教给学生的知识往往不能对他们的行为产生深远的、有意义的影响，甚至得出了“有时候（传统）教育好像有效果，但是其实是有害的”卡尔·罗杰斯：《80年代学习的自由》，第152页。这样的结论。虽然我们对这样的结论不能够完全认同，但是不得不承认，罗杰斯的“学生观”以及他对“学”与“教”主次关系的认识是崭新的，令人振聋发聩的新观念、新主张，这种新观念构成了人本主义教学观的核心价值体系。 罗杰斯把学生的学习活动分为“认知学习”——“无意义学习”和“经验学习”——“有意义学习”两个评价体系。所谓“认知学习”，就是以掌握知识为主要内容的传统教育体系下的教育活动和学习活动，它只是简单的填鸭式教学，是简单的脑力劳动，没有个人感情的投入，是麻木的、无意义的。与“认知学习”相对应的是人本主义教育学家们倡导的“经验学习”，这是一种学生自主发生的学习活动，学生学习的动机和动力来自于学生本身对经验世界的求知欲和好奇心，而不是外界对他们的施压。这种学习状态下的学生能够做到全身心的投入，学习兴趣得到最大限度的激发，注意力高度集中，不仅做到了学生智力上的全部投入，而且做到了学生整个人的全部投入。罗杰斯认为经验学习由以下几个要素构成：
第一，教师在教学活动中退居次要位置，成为教学的“促进者”而不是“主导者”。“促进者”负责收集、整理、整合各种各样的学习资源，包括书籍和各种学习资料，甚至包括教师本人的学习经验。罗杰斯建议教师放下作为师长或专家的架子和面具，以一个真真正正的“人”的本来面目展现在学生面前。要做到这一点，教师首先要毫无条件地接受每一位学生，尊重他们的人格，关心他们的成长，成为他们的朋友；其次要从学生的角度体验学习对于他们现实生活的意义，这就是人本主义心理学主张的“移情理解”；最后要着力构建自己与学生之间充满人情味的、富有激情的沟通渠道。
第二，学生在教学活动中上升至主要位置，变以往的“被动接受”为“主动接受”。促成这种变化首先要充分强调学生对于学习的兴趣，这是学习的原动力；其次要注重学生的个性化发展。
第三，要鼓励学生表达对学习内容的独立见解与感受，从而打破传统教学理念中关于“标准答案”是至高无上、不容怀疑的思维方式；最后，要将传统的“无意义学习”改变为探究性学习，注重学生研究能力的提升。
五、人本主义教学观的价值
毫无疑问，卡尔·兰塞姆·罗杰斯是上世纪30年代以来最有影响力的教育思想家之一，他的著作已经被翻译成十多种文字，在世界范围内被广泛接受和称颂。他倡导的“非指导性”教学理念颠覆了传统教育的陈旧观念，对指导当代教育学研究具有极为深远的影响和极为重要的意义。
（一）在罗杰斯的影响和感召下，美国教育家们在上世纪六七十年代不断探索，大胆改革，推出了诸如“差异化教育” “开放式课堂” “自由学校”等等新型教育模式。20世纪80年代以来，美国教育界推行的“个性化教育” “情感教育”都与罗杰斯的人本主义教育思想有着密切的联系和深远的渊源。“以学生为中心”的“学生观”的提出，不仅将人本主义思想贯彻到当代教育实践当中，更为重要的是，他最大限度地解放了学生这一教育实践活动的主体，极大地调动了他们学习的积极性和主动性，激发了青年人群探究经验世界的热情。在广大学生和教师的共同配合、积极探索下，罗杰斯的人本主义教学观甚至深入到了一些具体学科的教学方式、方法的改革当中，比如：美国中学生作文教学中，就逐渐形成了影响深刻的“过程化”教学理念。无论是学生还是教师，都把学生进行作文创作的过程当作是学生认识自我、发现自我、表现自我的过程，更将其视为学生促进自我情感成长变化的重要过程。他们主张在作文教学过程中赋予学生充分的发现和探索的空间，甚至提倡学生自选作文题目，开展自由写作。这些改革都是在人本主义教学观指导和影响下开展的有益探索和实践。
（二）罗杰斯的人本主义教学观更关注的是如何通过现代化的教育思想影响到青年一代的行为、达到使学生成为“功能充分发挥的人”的最高教育目标，他通过改进教学方式、优化学习过程、提升教师作用、改善师生关系等一系列更高明、更先进的手段，赋予现代教育活动以全新的理念和思维。罗杰斯在他的著作和演讲中不断强调，“非指导性教育”不单单是一种教学方法和教学技巧，而是一种普遍原则。它强调的是尊重个人尊严和个人选择，强调的是用责任的意义创造教育和学习的乐趣，因此它是“建立在民主和个人权利基础之上的哲学”。令人欣慰的是，虽然当代美国的教育实践与罗杰斯倡导的革命性的教育变革之间还存在着一定的差距，但是人本主义教育思想已经获得了美国教育界的普遍认可，并已深入到教育家、教师、学生和家长的内心当中，成为世界范围内教育领域的主流思想。尊重学生、强调个体差异性、培养学生的自我意识、鼓励和引导学生参与教育过程、给予学生自主学习的自由、倡导教师做学习的促进者等等的观念，正在深刻地影响着当今世界的教育实践。
当然，以罗杰斯为代表的人本主义教育思想也不是尽善尽美的。首先，“非指导性”教育模式有些理想主义色彩，一味夸大学生在教育活动中的主导作用很容易导致正规教育目标发生偏离。在这样的过程中，教师掌控正确的课程目标将会产生极大的困难，甚至难以驾驭。在学生认知水平、道德水准、世界观、人生观水平参差不齐的情况下，学生作为主体，是否有能力正确地选择和决定自己的学习目标、内容和方法，会令人产生疑虑。很明显，作为成年人的教师，经历过更多的历练和考验，接受过专门的训练，他们肯定比未成年的学生们懂得如何学习和学习什么。其次，“个性化教育” “開放式课堂”以及诸如“自由写作”一类的探索，必然对教师队伍的素质、数量、学校的师资力量、国家的教育投入产生极大的考验，甚至受到经济发展的影响和制约，改革的成本无形中会增大很多，对于发展中国家和经济落后国家来说，是可望而不可即的理想世界。第三，过分地强调情感和个性的发展，势必会影响到学生们知识的学习和智力的发展，如果影响到学生对基础知识的学习和掌握，那么在人才选拔、考核录用、专业人才培养等方面如何确定衡量标准，还需要很多工作来做。毕竟现代经济社会需要大批量、成批次的专业人才队伍，并需要形成梯队人才。毫无疑问，批量培训选拔与个性化培养之间还存在一定的磨合空间，如何在个性与共性之间建立适应现代社会需要的教育模式，还要进行不断的摸索和实践。第四，与我国当代教育体制相对应，推行“个性化” “差异化”的人本主义教学实践，首先需要攻克的难关就是人才选拔体制的改革，“高考”作为高等教育人才选拔的“指挥棒”，导致应试教育成为从小学到高中教育教学内容的主流，使人本主义教学观在中学教育阶段的推广和应用成为被动，甚至使“非指导性”教育成为纸上谈兵，仅仅局限于教育改革的理论研讨阶段。
① 《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第414页。
② 《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第18页。
（责任编辑：冯 雅）
[作者简介] 史影（1971-），女，吉林市人，东北师范大学教育学部博士研究生，吉林艺术学院舞蹈学院副教授；尹爱青（1958-），女，福建南平人，东北师范大学音乐学院教授。
[内容摘要] “人本主义”（humanism）思想最早从希腊智者普罗太戈拉斯提出的“人是万物的尺度”为起源，迄今已有两千四百余年的历史，在西方哲学思想史上有着深远的意义和影响。人本主义与“神本主义”相对立，第一次以“人”为中心，重新确立和构建了人类哲学思想的核心，使人类认知世界的视角发生了从“神”到“人”的根本性颠覆。马克思的唯物史观中包含了对发展人的价值意义认识，这被视为人本主义的理论基础，而罗杰斯以临床心理学为基点的人本主义实践，促进了人本主义在教育学领域的应用。两者虽并非直接的因果联系，但却是研究探析人本主义教学观的一个颇具扩展性的角度。
[关键词] 人本主义；马克思；罗杰斯；教学观
[文献标识码] A [文章编号] 1674-6201（2017）02-00110-07
一、马克思的“人本主义”思想
与其他哲学思潮一样，人本主义思想同样经历了从唯心主义到唯物主义，从旧唯物主义到辩证唯物主义的漫长发展历程，其间集大成者，当属马克思提出的“人本主义”思想。
马克思早在1835年中学毕业论文《青年在选择职业时的考虑》中，就初次鲜明而充满人生激情地阐述了道德和人生理想问题：“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完善，不应该认为，这两种利益是对立的、互相冲突的，一种利益必须消灭另一种的。”①这段话既可以理解为马克思的人生目标，也可以引申为马克思主义以解放全人类、发展全人类、完善全人类为其哲学思想的最高目标，是马克思主义人本主义思想的最感性、最初始的阐述。
马克思对传统的唯心主义框架下的人本主义思想给予迎头痛击，并一针见血地指出其虚伪性。马克思十分清醒地看到，传统的人本主义思想，无论是在认识论领域内，还是在本体论范畴内，都残酷地否认了人类的感性特征、现实存在的意义和人类自身的具体价值。他超越了传统人本主义对人的本质的各种抽象的、虚伪的表述，达到了从批判天国到批判尘世的升华，因此他更为关心现实社会中的人，在不否认个体价值的人的同时，更多地把人放到一切社会关系的总和中加以考察，因而得到了对人的本质的更高层面的概括：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”②这一论断的得出，为唯物史观在人类社会的总体框架下揭示人的现实价值、对各种社会制度进行评判以及如何实现和发展人的价值等问题的解决，奠定了人本主义的理论基础。
马克思创造性地将人本主义思想引入辩证唯物主义和历史唯物主义体系当中，从根本上确立了人的地位和价值。他在《资本论》中说：“一旦人已经存在，人，作为人类历史的经常前提，也是人类历史的经常产物和结果，而人只有作为自己本身的产物和结果才成为前提。”作为哲学方法论中常用的“导向原则”，《马克思恩格斯选集》第26卷，北京：人民出版社，1974年，第545页。马克思首先把人类自身判断的标准作为衡量世间万事万物的首要标准，并且肯定地做出评判：是人，而不是神，创造了历史，改变了历史，同时也改变着人类自身，从而使马克思主义的人本主义思想提升到了一个全新的高度。
马克思用新唯物主义思想对一切旧唯物主义关于人本主义的思想进行了批判。首先，他批判了以霍布斯为代表的机械唯物主义，他用形象的比喻指出：如果把人当作世界这架大机器中的一个小机器，则会残忍地剥夺了人类作为感性动物而应该具有的“鲜明的色彩” “幸福的感受”，从而使人类变成了几何学家笔下抽象的线条，无异于成为一个机器人，使人类失去了存在的意义和价值；其次，马克思批判了以费尔巴哈为代表的“人本学”思想。在充分肯定费尔巴哈认识到人类的感性特征的基础上，马克思从更高的层面指出：人类的感性特征不是被动的、形而下的，恰恰相反，是人类的感性特征引导人类创造着历史、改写着历史，同时也改变了人类自身，使人类实现了自我价值。
以人本主义为基石，以“异化”理论为武器，马克思狠狠地剥掉了资本主义外表华美、內心丑恶的外衣。在阐述政治经济学观点时，马克思曾经毫不留情地指出：“有产阶级和无产阶级同是人的自我异化。”《马克思恩格斯选集》第2卷，北京：人民出版社，1995年，第44页。而这种自我异化的起因，正是开始于生产劳动中，是由人类自发产生的。我们可以毫不困难地看出来，对资本主义制度深恶痛绝的马克思无暇对人本主义思想过多地投入精力，进行细致的、全面的、形而上的探究和论述，而是快刀斩乱麻一般直接将其引入政治经济学对资本主义社会体制的批判当中。正是因为“异化”理论有人本主义作为理论基石，因此马克思的政治经济学具有其他理论体系所没有的、独具自身特色的感性认识、感染性效力以及强大的批判力度。可以说，人本主义精神始终贯穿在马克思主义政治经济学理论的始终，马克思始终力图运用人本主义精神揭示资本主义社会造成人类异化的原因和规律，并且孜孜不倦地寻求着削弱和消灭人类异化的方法和途径。
二、罗杰斯的“人本主义”思想
由于马克思的人本主义思想巧妙而高明地具有唯物论和辩证法的精髓，因而使他的思想对后世人本主义理论研究有着不可估量的积极作用和引导价值。同时，由于人本主义理论在马克思主义哲学体系中尚没有形成一个独立的理论系统、一个完整的话语体系，只是在他的政治经济学和唯物史观中若隐若现、欲言又止、启而未发，因而极大地激发了后世西方马克思主义学者对人本主义的研究热情。他们积极投身到人本主义的研讨和探究中来，有感而发，著书立说，经过长达一个多世纪的漫长岁月，逐渐形成了日臻完善、自成体系的人本主义世界观、价值观和方法论。特别是在方法论方面，取得了举世瞩目的非凡成就。在心理学和教育学研究方面，较好地以人本主义思想指导实践的代表者，就是美国著名心理学家，人本主义心理学的主要代表人物之一——卡尔·兰塞姆·罗杰斯（Carl Ransom Rogers，1902—1987）。 罗杰斯在人本主义教育思想研究方面取得了令世人瞩目的成就，他在人本主义理论框架下的心理学研究方面达到了后人无法企及的高度。我们认为，心理学与教育学是一对相辅相成、不可或缺的有机整体，心理学研究为教育学推进提供有力的研究基础，教育学实践为心理学研究提供可资参考的丰富案例。由于篇幅所限，本文不再赘述心理学与教育学之间的关系，而直接介入罗杰斯人本主义框架下的心理学和教育学的主要理论主张。
作为一名成功的临床心理学家，罗杰斯最为杰出的贡献是他改变了以往以“咨询者（临床心理医生）”为中心的治疗方式，提出了“以患者（被咨询者）为中心”的心理咨询疗法，进而提出了“以人为中心”的非指导性心理咨询疗法。这一理论和实践的提出，奠定了罗杰斯人本主义心理学大师的历史地位。徐红：《罗杰斯“以人为中心疗法”与中国文化的精神沟通》，《心理科学》 2000年第1期。他一反传统临床心理学咨询过程中临床心理医生高高在上、主动出击、咄咄逼人的提问方式，主张以坦诚之心，推心置腹地与患者交流。同时，患者也不必怀揣忐忑之心匍匐在心理医生的膝下，患者与治疗者之间的地位和关系从来都是平等的、坦诚的，也更应该是和谐和融洽的。因为只有患者本人才真正具有解决自身问题的能力，作为咨询者、治疗者的心理医生从来都是辅助性的、引导性的、启发性的，在治疗的过程中，患者（被咨询者）史无前例地成为治疗过程中的“主体”。
罗杰斯“非指导性”心理咨询疗法的提出，绝不是偶然的异想天开，更不是区别于前人的标新立异，而是扎实地建立于他人本主义理论观点的基石之上。在其《以患者为中心的咨询疗法》一书中，罗杰斯首先详尽而全面地阐述了他的人本主义思想：首先，他认为每一个人都是一个永不停止的、不断变化着的经验世界的中心。每一个人的内心世界，或者他的经验世界，完全为他个人所拥有，外人很难探究他的内心。一个人的行为方式受到其经验世界的影响，这个世界就是他自身独有的世界，是他单独面对的现实。其次，罗杰斯将这个经验世界及时地停止于主管的、唯心的论调，他进而强调，人的自我世界是在周围环境和他人的作用中形成的，这就使罗杰斯的人本主义思想跳出了唯心主义的泥潭。作为心理学家，如果想了解一个人的内心世界，必须从当事人的角度，用当事人的眼光去理解他所面对的现实。这就是罗杰斯人本主义心理学主张的一个重要观点——“移情理解”。第三，从潜在意识方面来讲，每个人都具有自我维护、自我提升、自我实现的心理取向，这是人类与生俱来的最基本的心理取向。最后，作为心理咨询的最高目标，是咨询者要促进被咨询者成为全面的人，也就是“能够充分发挥自身功能的人”，从而达到个体的自我意识与他的经验世界完全一致，也就是达到个体、他人与社会之间的和谐一致。毫无疑问，罗杰斯关于“功能充分发挥的人”的主张，与马克思关于人类自我完善的主张一脉相承，丝丝紧扣。
与马克思的主张“我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完善”有着异曲同工之妙，罗杰斯认为“愉快地活着”不仅是一种生活态度，一种人生观，更是一门学问，而一位合格的心理学家，或者一位合格的教育学家，则是引导人们（学生）通向快乐人生的导师。与马克思“幸福地择业”主张相一致，罗杰斯认为学习的过程同样应该是一个愉快的过程。“接近事实永远不会是一个有害的、危险的、令人不高兴的事情。”学生们在对经验世界的体验中享受着发现规律的乐趣，正是学生们寻求现实意义和规律性的好奇心引导着他们不断进行着探索知识的历程，并且在这种历程中品味着探索新知识领域的兴奋而愉悦的心情。
罗杰斯把“愉快的学习”建立在对真实世界的真实性感知的基础之上，从世界观、人生观的更高层面上阐述他的人本主义教学观。他反对任何人带着面具与他人相处，如果人们维持一种与本人真实内心体验不同的表面的东西从事心理咨询或者教学实践，那么于人于己都毫无帮助。他认为人生毫无意义、毫无作用的几件事包括：生气和不满时装作平静和友善；不懂装懂；内心充满敌意表面装作仁慈；内心缺乏信心却表面很有把握。这些与真实背道而驰的做法，都会导致自我防御，都会导致感知者与真实世界大相径庭。他要求人们要学会真实地聆听自我，真切地感知自我，从而达到彻底地了解自我。无论在临床心理学治疗方面，还是在教學活动方面，这都是理论和实践的最坚实的基础。
罗杰斯有机地将心理学研究和教育学研究的目标、方式、观点融合在一起，并且是二者相辅相成，相得益彰。他认为心理咨询的目的不仅是促进人格变化，也是促进学习的有效途径；同样，有效而有意义的教学活动也能够帮助学生发掘自我意识，实现自我完善，在促进知识增长的同时，个人潜力得到充分发挥，从而成为“功能充分发挥的人”。因此，他大胆地得出结论：“我认为最好的教育培养的人，与最好的咨询产生的人非常相似”。卡尔·罗杰斯：《80年代学习的自由》，北京：北京师范大学出版社，2006年，第83页。他在多种场合反复阐述的“非指导性”或者“以人为中心”的观点和主张，不仅是一种临床心理咨询疗法，更是一种行之有效地教育学方法，这正是罗杰斯人本主义教学观的精髓所在。
三、人本主义教学观——哲学与心理学的理论结合之路
我们认为，研究人本主义教学观要自始至终紧紧把握马克思人本主义思想理论基础和罗杰斯基于心理学基础之上的教育思想这两大脉络，二者缺一不可，相互不可分割。
（一）马克思是第一位把人本主义思想建立在辩证唯物主义基石上的人，失去了这块基石，人本主义思想就会跌入唯心主义的深渊，而这正是人本主义思想研究的大忌。罗杰斯虽然“强调以人为中心”，但是他始终站在客观现实这座高山之上，这就使他的理论主张具有其他研究者无法企及的理论高度，因而也使他关于人本主义的教学观得到广泛接受和认可。
（二）马克思和罗杰斯始终热情地把人本主义思想定义在“幸福” “愉快” “乐观” “积极向上”等这样的概念上，并用这样的观念指导着他们的理论和实践。这就使人本主义思想具有了其他理论体系所没有的“正能量”，并且引导着后世研究者遵循着这个方向，在人本主义教学观的研究方面不断奋勇前行。 （三）马克思和罗杰斯始终把人类的自我完善作为人本主义思想研究的终极目标，这正是人本主义思想的精髓所在，也是灵魂所在。在漫长的哲学发展史上，人本主义思想之所以获得普遍接受和认可，正是由于它打倒了“神本主义”虚无缥缈的臆想和武断思维，把人类作为世界的中心，把现实作为人类认知的基础，因此使我们赖以生存的这个小小寰球发生了天翻地覆的变化。
（四）从马克思关于人本主义的哲学思想，到罗杰斯关于人本主义的心理学、教育学研究，可谓一脉相承，有序沿革。失去了马克思人本主义的哲学基础，罗杰斯的理论和实践就成为无源之水，无本之木，甚至有滑向唯心主义的危险；失去了罗杰斯针对性、实践性极强的人本主义心理学、教育学的有效实践，我们恐怕还要在这条道路上不断摸索很长时间。
总之，只有把马克思人本主义思想理论基础和罗杰斯基于心理学基础之上的教学观研究结合起来，既有理论基础，又有教学实践，才能使我们研究人本主义教学观坐拥最为扎实的理论依据。
尽管罗杰斯始终避免用“革命性”这样的字眼来阐述和定义他的人本主义教学观，但是我们不得不承认他的观点确实是颠覆性的。罗杰斯把传统教学思想中的“主体（教师）”与“客体（学生）”颠倒过来，以其“非指导性”的观念和主张使教师和学生在教学活动中的位置发生了互换，即学生成为教学活动中的主体，教师成为辅助性的客体。他的“以人为中心”中的“人”，显然指的是学生，而不是教师。这种看似简单的位置互换，赋予了人本主义教学观以全新的思维和理念。
罗杰斯从批判传统教育以传授知识为重点和中心入手，指出这种做法与培养“功能充分发挥的人”的人本主义主张背道而驰，认为它无法对人的行为产生积极影响，甚至会产生消极影响。他认为，传统的教学活动往往把学生被动地关进教室，放置在课桌前，由教师灌输知识或者技能。学生只有在承受外界压力的情况下才会去学习知识，掌握技能，这种被动接受的情况永远使学生处于弱势和低姿态，极容易导致学生自信心的丧失。“我深以为传统教育几乎完全无用、无效，其作用在今天这个变化的世界中被过高估计。最成功之处是让那些不能掌握知识的学生感受失败。”卡尔·罗杰斯：《80年代学习的自由》，第137页。虽然用“几乎完全无用、无效”这样的语句来评价传统教育有失偏颇，但是我们掌握的大量的教育失败的案例已经充分证明了压制或剥夺学生学习积极性和主动性的危害。在一些思想意识晚熟、学习成绩较差的孩子眼中，教师往往是处于对立面的角色，這样的角色甚至包括了很多教育方法不得当、过分武断的家长，甚至包括了很多学习成绩好的所谓的“懂事的好学生”。单纯以被动接受灌输为主要方式的传统教育，最终难免以学习成绩衡量一个学生的“好”与“坏”，从而完全忽视了学生的人格培养和经验积累，这已经是越来越多的教育工作者认识到的严重问题。
罗杰斯从根本上推翻了传统教育以传授知识为核心的观念，认为教育的目的应该是培养学生认知经验世界的能力。他明确地指出，人类生活在不断变化的经验世界中，人类对现实世界的认知也随时随地发生着变化，今天被认为是颠不破的真理，也许明天就会变成可笑的谬论；今天所谓的知识，明天也许就会完全作废。互联网科技和搜索引擎的发展，可以使一个人在很短的时间内获得他所需要的知识——只要他肯学习，或者他有学习的动力和需求，因此导致传统教学方式中“教”与“学”的脱节。那么人类到底应该怎样认识世界、把握世界？罗杰斯认为，人类需要不断学习，不断接受新经验才能有效地促进自身的变化，进而实现自我。在现代发达的科技影响下，知识或者获取知识的内涵和过程已经变得不那么重要，而认识世界的经验才显得尤为关键。罗杰斯对于人类教育活动的目标认识已经远远超越了简单的知识灌输、智力培养和技能传授，他更关注的是人类的整体发展，也就是人类的认知能力、精神世界以及价值观念的变化。
十分有趣而生动的是，罗杰斯把他的人本主义教学观建立在他的“学生观”——而不是“教师观”——的基础之上。无疑，这位心理学大师把学生作为他人本主义心理学临床咨询的对象了，这就使他的人本主义心理学理论有效地应用在了教学理论方面。
四、人本主义“学生观”的建立
他对每一个年轻人都充满着信心，“每一个人都有一个基本上积极的取向”，罗杰斯对这一点深信不疑。在临床心理学咨询的医疗实践中，罗杰斯惊讶而又欣喜地发现，即使是那些麻烦很大的人、行为上已经明显呈现出反社会的人、情绪上极不正常的人，他们身上仍然明显存在着积极的价值取向，这一点无疑使他激动不已，更使这位心理学大师坚定了“人心向善”的论点，所以他坚信每一个年轻人都拥有着对知识的强烈的渴求心理。
在这个基础之上，罗杰斯越来越对年轻人们平等对待，坦诚相待，这是他的“学生观”的主要核心之一。他对前来咨询的每一位患者，对前来求学的每一个学生，都无私地敞开心扉，努力地给他们创造出一种安全的氛围，用自己的赤诚之心对待他们的求助，对待他们的提问。“使他们可以与我分享他们的感受、他们的私密的知觉世界，无论是对于咨询师还是教师，或者对于团里管理者或者领导者，这都是有意义的。”这样务必坦诚的话语和态度，无疑鼓励着、感动着罗杰斯身边的每一个人。
罗杰斯把学生的求知欲、好奇心和创造性看作是推进人本主义教学活动最为宝贵的东西。正如爱因斯坦说的那样：“现代的教学方法竟然还没有把研究问题的神圣的好奇心完全扼杀掉，这真可以说是一个奇迹。因为这株脆弱的幼苗除了需要鼓励以外，首先需要自由。如果没有自由，它不可避免地会夭折。”爱因斯坦：《我的回顾》，许良英等编译，《爱因斯坦文集》，北京：商务印书馆，2010年。罗杰斯指出，人本主义框架下的教育活动应该是促进学生心灵的发展。正是他们的好奇心、求知欲以及他们在面对复杂问题时所表现出来的创造能力决定着我们人类的未来。
人本主义“学生观”的建立，使罗杰斯自然而然地把自己的目光关注到“学”的方面，而不是“教”的方面。正如有经验的教师都会强调，一个好的学生必定有他自己独到的好的学习方法，而不一定是他学到了多少知识，记住了多少知识点。优秀的学生在面临新的知识体系的时候，往往能够快速掌握，充分发挥。相反，一些还没有掌握好的学习方式方法的学生，在这一方面则要慢得多。因此，一个好的学生应该是一个学会了如何学习，并且把好的学习方法应用到如何适应不断变化的经验世界当中的人，也就是罗杰斯一直致力于培养的“功能充分发挥的人”。这样的人，始终对不断变化的经验世界保持着敏感性和好奇心，并在这种敏感性和好奇心驱动下，不断接受新领域的知识，促进自己在某些方面不断发展，领悟新知识，掌握新技能，与社会保持和谐统一。所以在罗杰斯的眼中，没有什么知识是永恒不变的，只有人类认识世界的经验才最有价值。与“学”相反，罗杰斯并不看重“教”，正像已经是大学教师的他对自己的评价一样“我不再对当教师感兴趣”。人本主义“学生观”的建立甚至使他对自己的教师职业产生了怀疑，他开始隐约觉得他教给学生的知识往往不能对他们的行为产生深远的、有意义的影响，甚至得出了“有时候（传统）教育好像有效果，但是其实是有害的”卡尔·罗杰斯：《80年代学习的自由》，第152页。这样的结论。虽然我们对这样的结论不能够完全认同，但是不得不承认，罗杰斯的“学生观”以及他对“学”与“教”主次关系的认识是崭新的，令人振聋发聩的新观念、新主张，这种新观念构成了人本主义教学观的核心价值体系。 罗杰斯把学生的学习活动分为“认知学习”——“无意义学习”和“经验学习”——“有意义学习”两个评价体系。所谓“认知学习”，就是以掌握知识为主要内容的传统教育体系下的教育活动和学习活动，它只是简单的填鸭式教学，是简单的脑力劳动，没有个人感情的投入，是麻木的、无意义的。与“认知学习”相对应的是人本主义教育学家们倡导的“经验学习”，这是一种学生自主发生的学习活动，学生学习的动机和动力来自于学生本身对经验世界的求知欲和好奇心，而不是外界对他们的施压。这种学习状态下的学生能够做到全身心的投入，学习兴趣得到最大限度的激发，注意力高度集中，不仅做到了学生智力上的全部投入，而且做到了学生整个人的全部投入。罗杰斯认为经验学习由以下几个要素构成：
第一，教师在教学活动中退居次要位置，成为教学的“促进者”而不是“主导者”。“促进者”负责收集、整理、整合各种各样的学习资源，包括书籍和各种学习资料，甚至包括教师本人的学习经验。罗杰斯建议教师放下作为师长或专家的架子和面具，以一个真真正正的“人”的本来面目展现在学生面前。要做到这一点，教师首先要毫无条件地接受每一位学生，尊重他们的人格，关心他们的成长，成为他们的朋友；其次要从学生的角度体验学习对于他们现实生活的意义，这就是人本主义心理学主张的“移情理解”；最后要着力构建自己与学生之间充满人情味的、富有激情的沟通渠道。
第二，学生在教学活动中上升至主要位置，变以往的“被动接受”为“主动接受”。促成这种变化首先要充分强调学生对于学习的兴趣，这是学习的原动力；其次要注重学生的个性化发展。
第三，要鼓励学生表达对学习内容的独立见解与感受，从而打破传统教学理念中关于“标准答案”是至高无上、不容怀疑的思维方式；最后，要将传统的“无意义学习”改变为探究性学习，注重学生研究能力的提升。
五、人本主义教学观的价值
毫无疑问，卡尔·兰塞姆·罗杰斯是上世纪30年代以来最有影响力的教育思想家之一，他的著作已经被翻译成十多种文字，在世界范围内被广泛接受和称颂。他倡导的“非指导性”教学理念颠覆了传统教育的陈旧观念，对指导当代教育学研究具有极为深远的影响和极为重要的意义。
（一）在罗杰斯的影响和感召下，美国教育家们在上世纪六七十年代不断探索，大胆改革，推出了诸如“差异化教育” “开放式课堂” “自由学校”等等新型教育模式。20世纪80年代以来，美国教育界推行的“个性化教育” “情感教育”都与罗杰斯的人本主义教育思想有着密切的联系和深远的渊源。“以学生为中心”的“学生观”的提出，不仅将人本主义思想贯彻到当代教育实践当中，更为重要的是，他最大限度地解放了学生这一教育实践活动的主体，极大地调动了他们学习的积极性和主动性，激发了青年人群探究经验世界的热情。在广大学生和教师的共同配合、积极探索下，罗杰斯的人本主义教学观甚至深入到了一些具体学科的教学方式、方法的改革当中，比如：美国中学生作文教学中，就逐渐形成了影响深刻的“过程化”教学理念。无论是学生还是教师，都把学生进行作文创作的过程当作是学生认识自我、发现自我、表现自我的过程，更将其视为学生促进自我情感成长变化的重要过程。他们主张在作文教学过程中赋予学生充分的发现和探索的空间，甚至提倡学生自选作文题目，开展自由写作。这些改革都是在人本主义教学观指导和影响下开展的有益探索和实践。
（二）罗杰斯的人本主义教学观更关注的是如何通过现代化的教育思想影响到青年一代的行为、达到使学生成为“功能充分发挥的人”的最高教育目标，他通过改进教学方式、优化学习过程、提升教师作用、改善师生关系等一系列更高明、更先进的手段，赋予现代教育活动以全新的理念和思维。罗杰斯在他的著作和演讲中不断强调，“非指导性教育”不单单是一种教学方法和教学技巧，而是一种普遍原则。它强调的是尊重个人尊严和个人选择，强调的是用责任的意义创造教育和学习的乐趣，因此它是“建立在民主和个人权利基础之上的哲学”。令人欣慰的是，虽然当代美国的教育实践与罗杰斯倡导的革命性的教育变革之间还存在着一定的差距，但是人本主义教育思想已经获得了美国教育界的普遍认可，并已深入到教育家、教师、学生和家长的内心当中，成为世界范围内教育领域的主流思想。尊重学生、强调个体差异性、培养学生的自我意识、鼓励和引导学生参与教育过程、给予学生自主学习的自由、倡导教师做学习的促进者等等的观念，正在深刻地影响着当今世界的教育实践。
当然，以罗杰斯为代表的人本主义教育思想也不是尽善尽美的。首先，“非指导性”教育模式有些理想主义色彩，一味夸大学生在教育活动中的主导作用很容易导致正规教育目标发生偏离。在这样的过程中，教师掌控正确的课程目标将会产生极大的困难，甚至难以驾驭。在学生认知水平、道德水准、世界观、人生观水平参差不齐的情况下，学生作为主体，是否有能力正确地选择和决定自己的学习目标、内容和方法，会令人产生疑虑。很明显，作为成年人的教师，经历过更多的历练和考验，接受过专门的训练，他们肯定比未成年的学生们懂得如何学习和学习什么。其次，“个性化教育” “開放式课堂”以及诸如“自由写作”一类的探索，必然对教师队伍的素质、数量、学校的师资力量、国家的教育投入产生极大的考验，甚至受到经济发展的影响和制约，改革的成本无形中会增大很多，对于发展中国家和经济落后国家来说，是可望而不可即的理想世界。第三，过分地强调情感和个性的发展，势必会影响到学生们知识的学习和智力的发展，如果影响到学生对基础知识的学习和掌握，那么在人才选拔、考核录用、专业人才培养等方面如何确定衡量标准，还需要很多工作来做。毕竟现代经济社会需要大批量、成批次的专业人才队伍，并需要形成梯队人才。毫无疑问，批量培训选拔与个性化培养之间还存在一定的磨合空间，如何在个性与共性之间建立适应现代社会需要的教育模式，还要进行不断的摸索和实践。第四，与我国当代教育体制相对应，推行“个性化” “差异化”的人本主义教学实践，首先需要攻克的难关就是人才选拔体制的改革，“高考”作为高等教育人才选拔的“指挥棒”，导致应试教育成为从小学到高中教育教学内容的主流，使人本主义教学观在中学教育阶段的推广和应用成为被动，甚至使“非指导性”教育成为纸上谈兵，仅仅局限于教育改革的理论研讨阶段。
① 《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第414页。
② 《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社，1995年，第18页。
（责任编辑：冯 雅）