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【摘要】从目前民汉小学生阅读与写作能力相结合的实际状况出发，力图让读写教学模式成为沟通教学实践和教学理论的中介和桥梁，创造适宜的教学模式进行教学，成为不断提升教师自身的教学水平，不断提高学生的语文素养，培养学生听说读写能力的最重要的源泉。
读写结合课堂教学模式体系构建主要从精读课读写结合课堂教学模式和略读课读写结合课堂教学模式入手，建构起来有利于读写沟通、从读学写、读写互促的具有操作性、针对性、引领性、实用性较为突出的教学基本框架或结构。
【关键词】民汉小学生;读写结合;课堂教学模式
一、民汉小学生读写结合课堂教学模式的提出
关注当下小学生学习语文的兴趣、阅读及写作能力，立足我校汉语系11个
教学班中，各班民汉学生比例达到1：3或1：1的实际情况出发，不难发现小学生目前存在的语文课堂教学方面的问题：教师提问多，引导学生发现少;关注文本多，关注学生少。引导理解多，动笔写作时间少。即使学生有储备、积累，也常常苦于无法迁移，因而也就无法达到语言文字由积累到运用的过程。
种种现象表明，我们应该寻找利于学生语言和思维发展的读写结合的课堂教学模式，借助文本，整合创新文本资源，进行读写结合教学设计，授学生以行之有效的学习方法，搭架成形，掌握语言运用的规律，帮助学生实现由语言文字的深化积累到迁移运用的能力，实现《课标》中提出的："在发展学生语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能"的目标。
二、民汉小学生读写结合课堂教学模式的理论体系
叶圣陶先生说："阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎于法度，显然与吸收有密切的关系。"可见阅读与写作之间有密不可分的联系。语文教学的心理研究也表明，阅读和写作是两个不同的心理过程：前者是自外而内的意义吸收，后者是自内而外的思想表达，但这两个心理过程之间又是可以互相沟通的。
深入解读《语文课程标准》，会发现其中有这样的表述："教师是学习活动的组织者和引导者，教师应钻研教材，创造性的理解和使用教材，积极开发课程资源，精心设计教学方案，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。"而读写结合课堂教学模式体系的构建正是让民汉小学生在由读的积累理解吸收到写的内化迁移运用的具体实践中得言、得意、得法，为培养学生听说读写的能力，提升教师自身专业发展提供了平台。从某种程度上说，不但能够促进课标精神的真正落实，也为实现小学语文教学的理想境界--即读写有效沟通，工具人文和谐，文意能够兼得有效服务。
三、 民汉小学生读写结合课堂教学模式体系的构建
探索民汉小学生读写结合课堂教学模式，是指在阅读和写作教学理论（理念）的指导下，遵循民汉小学生阅读和写作的心理规律，以民汉小学生为主体和研究对象，以教师为主导，建构起来的有利于读写沟通、从读学写、读写互促的具有操作性、针对性、引领性、实用性较为突出的教学基本框架或结构。
（一）预设的读写结合课堂教学理念
从"以读带写，随文练笔"和"以读促写，文后练笔"两种形式进行课堂教学研究，其预设的课堂教学理念如下表所示：
《民汉小学生读写结合课堂教学模式的研究》
（二）从"精读课文"和"略读课文"读写结合课堂教学模式入手
（1）精读课读写结合课堂教学模式
从记实和写虚两方面进行：其读写结合课堂教学模式为"随文定标--找准基点（读写结合点）--品读词句，理解感悟--得言得法，仿中练笔--评议修改，拓展升华。"
（2）略读课读写结合课堂教学模式
从记实和写虚两方面进行：其读写结合课堂教学模式为"初读课文，整体感知--提纲挈领，找准基点（读写结合点）--启发构思，仿形构（句）段--延伸拓展，评议修改。
（三）研究出读写结合课型的时间分配问题
实验教师在27节读写结合课的教学实践中，摸索出精读课读写结合课型的时间分配比例为：（25-30）：（10-5）：5;略读课读写结合课型的时间分配比例为（18-20）：15：（7-5）。以"略读课读写结合课型"为例，即教师与学生互动交流时间为18-20分钟;学生写作时间为15分钟;师生评议修改时间为5-7分钟。当然，也要根据课型的教学设计及课堂的预设生成灵活调整，但大体时间分配如上所示。
（四）创造适宜的读写结合课堂教学模式进行教学
在教学实践中建立起来"求大同存小异""寻求多变却又万变不离其宗"读写结合模式化教学：
1、求大同--研究出的精读课和略读课的两种读写结合课堂教学模式：
首先，根据精读课和略读课课型的不同，完成教学任务分配时间的不同，教师主导性发挥的作用不同，学生自主学习的性质不同，进行读写结合课堂教学的实践。比如：在精读课和略读课的读写结合课模式设计中，都可以从记实和写虚两个角度进行选择，寻找根据不同的教材内容、从学生具体学情出发、创造适宜的教学模式进行教学;
其次，在精读课读写结合课堂教学模式中，可以采取"以读带写，随文练笔"的方式进行教学设计，为突破教学重难点或者从教学设计的创新角度，既可以在一、二课时的教学环节中间插入读写结合点的训练，也可以在一、二课时的结尾进行读写结合的练笔。这在低、中、高三个学段都是适用的。而在略读课读写结合课堂教学模式中，可以采取"以读促写，文后练笔"的方式进行教学设计，这主要是根据略读课的课型特点及利于学生在自主学习的基础上进行延伸拓展摸索出的读写结合课堂教学模式。
第三，从精读课和略读课的课型角度讲，在读写结合课模式中其共同点在于：找准读写结合点进行教学设计，根据语言、句子、段落、文意进行仿写练笔，延伸拓展;其不同点在于：教师要在精读课中根据不同课文类型及教学重难点重在引导学生"品读词句，理解感悟"，进而"得言得法、仿中练笔、迁移运用";而教师在略读课中重在引导学生"整体感知，粗知大意"， 指导学生运用在精读课文中的学法结合设计的读写结合训练点，进行提纲挈领的"搭桥铺路，启发构思，仿形构（句）段"。因此，两种读写结合课型就像是"并行又交叉的轨道"，既有平行线也有交叉点。 2、存小异--找准读写结合点，富于教学设计的变化
（1） 在精读课读写结合课堂教学模式中
A以突破教学重难点进行的读写结合教学设计
执教《可贵的沉默》一课时，采用"细看插图，想象补白--仿照小诗，迁移运用"的教学策略引导学生仔细品读10-13自然段，利用看图补白体会孩子们沉默时的心理活动和惭愧心情，为突破教学重难点服务;同时，结合14-15自然段，将一首赞颂父母爱的小诗迁移运用，引导学生仿照小诗用比喻的方式写写"父母的爱像什么"，点燃学生的写作热情，体现了"读是理解吸收，写是理解表达"的读写结合理念。
B以仿写句、段、篇章进行的读写结合教学设计
一是仿句。通过仿写范句锻炼学生运用语言的基本功。如在一年级教材中，教学《操场上》一课时，让学生用"有的……有的……还有的……"的句式练习说话;一年级下册《荷叶圆圆》一课，先让学生想象交流，再进行句子的仿写。如："荷叶是蝴蝶的______。荷叶是小虾的______。荷叶是______的______。"
二是仿段落。通过仿写范段提高学生构段的能力，把握句子与句子之间的联系。构段的方式多种多样，有总分方式构段、并列方式构段、因果关系构段等。二年级《假如》一课，可以从提炼本课每一小节诗在写法上的相同点，以"我要给______。让______ 。"的句式引导学生想象拓展写，并以"诗配画"的形式展示学生习作，起到了"一石二鸟"的课堂效果。
三是仿篇章。通过仿写篇章增强学生布局谋篇能力。如《桂林山水》一文，是按"总--分--总"的结构叙述的，课文结尾与课文的开头照应，表达作者的愿望。教师可在指导学生朗读感悟的基础上进行全方位仿写训练以"山水美"为题材的练笔。
值得注意的是，无论是哪种仿写，都要注重指导学生在仿中求变、仿中创新、表达真情实感，实现由读到写的迁移，促进学生逐步向自主独立习作过渡。
C以补写课文的空白进行的读写结合教学设计
补写课文的空白简称补白，是指在阅读教学实践过程中，把与课文内容
有关，但课文又没有直接表达出来的部分展开合理、丰富的想象或联想进行补写，化虚为实，化简为详，可以拓展内容空间，拓宽理解背景，从而加深对课文内容的理解。在阅读教学中，可以引领学生从四个"点"进行补白：一、对教学突破点进行补白;二、对主题深化点进行补白;三、对情节高潮点进行补白;四、对标点符号处（省略号）进行补白。
D以置换人物角色深入体会文章表达情感进行读写结合教学设计
所谓置换角色写，就是通过角色置换，与文本进行虚拟交流，进一步深化文本主题，在由读到写的迁移运用中展示和丰富学生的情感世界。如执教《再见了，亲人》一课时，引导学生分析"劝慰--叙事--抒情"的构段方式后，在深入解读文本的基础上，让学生置换文中的人物角色，"假如你就是朝鲜人民中的小金花、大娘……，在列车即将开动之际，你会对志愿军说些什么？请你以《再见了，亲人》为题，仿照文中的构段方式，结合搜集的资料写一写。"这样的读写教学设计从全新角度诠释了志愿军和朝鲜人民"军民鱼水一家亲"的深情厚谊。
E根据文本题材以穿插式想象补白进行读写结合教学设计
执教《卖火柴的小女孩》时，根据文中小女孩四次擦亮火柴的情景，引导学生想象画面，穿插进行读写结合小练笔训练。让学生以<<小女孩，假如我来到你身边>>为题，想像"每次小女孩的幻像消失后，你会送些什么，说些什么，做些什么"为内容续写三个片段。这于教师而言，是在教中求变，教中创新;于学生而言，是对文中小女孩悲惨遭遇的深切同情，是对文本延伸拓展的情感升华。F根据文本体裁及寓意进行角色拓展的读写结合教学设计
从学生喜爱幻想、乐于想象的具体学情出发，我们可以根据文本体裁及寓意进行角色拓展的读写结合教学设计。如《陶罐和铁罐》一课，引导学生找出体现陶罐和铁罐特点的词语通过朗读感悟进行积累，结合词语的特点，如体现神态的词语--轻蔑、傲慢、恼怒;体现态度的词语--谦虚;表现心理活动的词语--羞耻，再拓展到出示"忧伤--笑眯眯--大惊失色"等神态描写的词语，引导学生根据"___和___"进行寓言故事的创编，并在创编的故事中渗透寓意。
（2） 在略读课读写结合课堂教学模式中
A提炼略读课文中的一系列神态描写的词语进行读写结合教学设计
我们可以从略读课文中提炼出一系列典型词语进行读写结合教学设计。如童话《小木偶的故事》一课，可以从课文中提炼"兴冲冲、笑嘻嘻、愣住、着急、痛苦……"一系列描写神态的词语，引导学生运用这些词语体会小木偶只有一种表情的痛苦，并深入理解"笑是很重要的。不过，要是只会笑，那可是远远不够的"含义。最后，可以将题目《小木偶的故事》变成《小木偶要回红书包》进行童话故事的续编，呈现出板书设计的亮点，凸显出读写结合课题目的变化，深入体会童话中的人物形象。
B借助课题、提炼中心、创编诗歌进行读写结合教学设计
执教《通往广场的路不止一条》一课时，借助课题及文本的中心揭示读写结合课的题目《生活的启示--面对逆境，我们要……》，并结合《新语文主题阅读》的26课《刀爱》以及单元主题诗串起来，根据图形想象创编诗歌，练习仿写："我们的生活不可能一帆风顺，有时候，我们要做……有时候，我们要做……有时候，我们要做……"。在这堂课中，老师打破传统的读写结合课的模式，直接切入文章中心，多元组合，优化课堂教学结构;注重语言积累，迁移运用，加强语言文字训练，充分体现了学生的语文能力主要是通过学生自己的语文实践活动"习得"的。由此可见，民汉小学生读写结合课堂教学模式体系的构建成为"读写沟通、从读学写、读写互促"推动教学理论的实践化和实践经验的理论化的有效途径。
参考文献
[1] 丁有宽《小学语文读写结合法》山东教育出版社1999
[2] 叶圣陶《叶圣陶教育文集》人民教育出版社 1994
[3] 吴天学 《读写结合 以写促读》《语文教学与研究》2012年05期
[4] 赵曦《谈新课程标准下的读写结合《语文天地》2012年第03期
读写结合课堂教学模式体系构建主要从精读课读写结合课堂教学模式和略读课读写结合课堂教学模式入手，建构起来有利于读写沟通、从读学写、读写互促的具有操作性、针对性、引领性、实用性较为突出的教学基本框架或结构。
【关键词】民汉小学生;读写结合;课堂教学模式
一、民汉小学生读写结合课堂教学模式的提出
关注当下小学生学习语文的兴趣、阅读及写作能力，立足我校汉语系11个
教学班中，各班民汉学生比例达到1：3或1：1的实际情况出发，不难发现小学生目前存在的语文课堂教学方面的问题：教师提问多，引导学生发现少;关注文本多，关注学生少。引导理解多，动笔写作时间少。即使学生有储备、积累，也常常苦于无法迁移，因而也就无法达到语言文字由积累到运用的过程。
种种现象表明，我们应该寻找利于学生语言和思维发展的读写结合的课堂教学模式，借助文本，整合创新文本资源，进行读写结合教学设计，授学生以行之有效的学习方法，搭架成形，掌握语言运用的规律，帮助学生实现由语言文字的深化积累到迁移运用的能力，实现《课标》中提出的："在发展学生语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能"的目标。
二、民汉小学生读写结合课堂教学模式的理论体系
叶圣陶先生说："阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎于法度，显然与吸收有密切的关系。"可见阅读与写作之间有密不可分的联系。语文教学的心理研究也表明，阅读和写作是两个不同的心理过程：前者是自外而内的意义吸收，后者是自内而外的思想表达，但这两个心理过程之间又是可以互相沟通的。
深入解读《语文课程标准》，会发现其中有这样的表述："教师是学习活动的组织者和引导者，教师应钻研教材，创造性的理解和使用教材，积极开发课程资源，精心设计教学方案，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。"而读写结合课堂教学模式体系的构建正是让民汉小学生在由读的积累理解吸收到写的内化迁移运用的具体实践中得言、得意、得法，为培养学生听说读写的能力，提升教师自身专业发展提供了平台。从某种程度上说，不但能够促进课标精神的真正落实，也为实现小学语文教学的理想境界--即读写有效沟通，工具人文和谐，文意能够兼得有效服务。
三、 民汉小学生读写结合课堂教学模式体系的构建
探索民汉小学生读写结合课堂教学模式，是指在阅读和写作教学理论（理念）的指导下，遵循民汉小学生阅读和写作的心理规律，以民汉小学生为主体和研究对象，以教师为主导，建构起来的有利于读写沟通、从读学写、读写互促的具有操作性、针对性、引领性、实用性较为突出的教学基本框架或结构。
（一）预设的读写结合课堂教学理念
从"以读带写，随文练笔"和"以读促写，文后练笔"两种形式进行课堂教学研究，其预设的课堂教学理念如下表所示：
《民汉小学生读写结合课堂教学模式的研究》
（二）从"精读课文"和"略读课文"读写结合课堂教学模式入手
（1）精读课读写结合课堂教学模式
从记实和写虚两方面进行：其读写结合课堂教学模式为"随文定标--找准基点（读写结合点）--品读词句，理解感悟--得言得法，仿中练笔--评议修改，拓展升华。"
（2）略读课读写结合课堂教学模式
从记实和写虚两方面进行：其读写结合课堂教学模式为"初读课文，整体感知--提纲挈领，找准基点（读写结合点）--启发构思，仿形构（句）段--延伸拓展，评议修改。
（三）研究出读写结合课型的时间分配问题
实验教师在27节读写结合课的教学实践中，摸索出精读课读写结合课型的时间分配比例为：（25-30）：（10-5）：5;略读课读写结合课型的时间分配比例为（18-20）：15：（7-5）。以"略读课读写结合课型"为例，即教师与学生互动交流时间为18-20分钟;学生写作时间为15分钟;师生评议修改时间为5-7分钟。当然，也要根据课型的教学设计及课堂的预设生成灵活调整，但大体时间分配如上所示。
（四）创造适宜的读写结合课堂教学模式进行教学
在教学实践中建立起来"求大同存小异""寻求多变却又万变不离其宗"读写结合模式化教学：
1、求大同--研究出的精读课和略读课的两种读写结合课堂教学模式：
首先，根据精读课和略读课课型的不同，完成教学任务分配时间的不同，教师主导性发挥的作用不同，学生自主学习的性质不同，进行读写结合课堂教学的实践。比如：在精读课和略读课的读写结合课模式设计中，都可以从记实和写虚两个角度进行选择，寻找根据不同的教材内容、从学生具体学情出发、创造适宜的教学模式进行教学;
其次，在精读课读写结合课堂教学模式中，可以采取"以读带写，随文练笔"的方式进行教学设计，为突破教学重难点或者从教学设计的创新角度，既可以在一、二课时的教学环节中间插入读写结合点的训练，也可以在一、二课时的结尾进行读写结合的练笔。这在低、中、高三个学段都是适用的。而在略读课读写结合课堂教学模式中，可以采取"以读促写，文后练笔"的方式进行教学设计，这主要是根据略读课的课型特点及利于学生在自主学习的基础上进行延伸拓展摸索出的读写结合课堂教学模式。
第三，从精读课和略读课的课型角度讲，在读写结合课模式中其共同点在于：找准读写结合点进行教学设计，根据语言、句子、段落、文意进行仿写练笔，延伸拓展;其不同点在于：教师要在精读课中根据不同课文类型及教学重难点重在引导学生"品读词句，理解感悟"，进而"得言得法、仿中练笔、迁移运用";而教师在略读课中重在引导学生"整体感知，粗知大意"， 指导学生运用在精读课文中的学法结合设计的读写结合训练点，进行提纲挈领的"搭桥铺路，启发构思，仿形构（句）段"。因此，两种读写结合课型就像是"并行又交叉的轨道"，既有平行线也有交叉点。 2、存小异--找准读写结合点，富于教学设计的变化
（1） 在精读课读写结合课堂教学模式中
A以突破教学重难点进行的读写结合教学设计
执教《可贵的沉默》一课时，采用"细看插图，想象补白--仿照小诗，迁移运用"的教学策略引导学生仔细品读10-13自然段，利用看图补白体会孩子们沉默时的心理活动和惭愧心情，为突破教学重难点服务;同时，结合14-15自然段，将一首赞颂父母爱的小诗迁移运用，引导学生仿照小诗用比喻的方式写写"父母的爱像什么"，点燃学生的写作热情，体现了"读是理解吸收，写是理解表达"的读写结合理念。
B以仿写句、段、篇章进行的读写结合教学设计
一是仿句。通过仿写范句锻炼学生运用语言的基本功。如在一年级教材中，教学《操场上》一课时，让学生用"有的……有的……还有的……"的句式练习说话;一年级下册《荷叶圆圆》一课，先让学生想象交流，再进行句子的仿写。如："荷叶是蝴蝶的______。荷叶是小虾的______。荷叶是______的______。"
二是仿段落。通过仿写范段提高学生构段的能力，把握句子与句子之间的联系。构段的方式多种多样，有总分方式构段、并列方式构段、因果关系构段等。二年级《假如》一课，可以从提炼本课每一小节诗在写法上的相同点，以"我要给______。让______ 。"的句式引导学生想象拓展写，并以"诗配画"的形式展示学生习作，起到了"一石二鸟"的课堂效果。
三是仿篇章。通过仿写篇章增强学生布局谋篇能力。如《桂林山水》一文，是按"总--分--总"的结构叙述的，课文结尾与课文的开头照应，表达作者的愿望。教师可在指导学生朗读感悟的基础上进行全方位仿写训练以"山水美"为题材的练笔。
值得注意的是，无论是哪种仿写，都要注重指导学生在仿中求变、仿中创新、表达真情实感，实现由读到写的迁移，促进学生逐步向自主独立习作过渡。
C以补写课文的空白进行的读写结合教学设计
补写课文的空白简称补白，是指在阅读教学实践过程中，把与课文内容
有关，但课文又没有直接表达出来的部分展开合理、丰富的想象或联想进行补写，化虚为实，化简为详，可以拓展内容空间，拓宽理解背景，从而加深对课文内容的理解。在阅读教学中，可以引领学生从四个"点"进行补白：一、对教学突破点进行补白;二、对主题深化点进行补白;三、对情节高潮点进行补白;四、对标点符号处（省略号）进行补白。
D以置换人物角色深入体会文章表达情感进行读写结合教学设计
所谓置换角色写，就是通过角色置换，与文本进行虚拟交流，进一步深化文本主题，在由读到写的迁移运用中展示和丰富学生的情感世界。如执教《再见了，亲人》一课时，引导学生分析"劝慰--叙事--抒情"的构段方式后，在深入解读文本的基础上，让学生置换文中的人物角色，"假如你就是朝鲜人民中的小金花、大娘……，在列车即将开动之际，你会对志愿军说些什么？请你以《再见了，亲人》为题，仿照文中的构段方式，结合搜集的资料写一写。"这样的读写教学设计从全新角度诠释了志愿军和朝鲜人民"军民鱼水一家亲"的深情厚谊。
E根据文本题材以穿插式想象补白进行读写结合教学设计
执教《卖火柴的小女孩》时，根据文中小女孩四次擦亮火柴的情景，引导学生想象画面，穿插进行读写结合小练笔训练。让学生以<<小女孩，假如我来到你身边>>为题，想像"每次小女孩的幻像消失后，你会送些什么，说些什么，做些什么"为内容续写三个片段。这于教师而言，是在教中求变，教中创新;于学生而言，是对文中小女孩悲惨遭遇的深切同情，是对文本延伸拓展的情感升华。F根据文本体裁及寓意进行角色拓展的读写结合教学设计
从学生喜爱幻想、乐于想象的具体学情出发，我们可以根据文本体裁及寓意进行角色拓展的读写结合教学设计。如《陶罐和铁罐》一课，引导学生找出体现陶罐和铁罐特点的词语通过朗读感悟进行积累，结合词语的特点，如体现神态的词语--轻蔑、傲慢、恼怒;体现态度的词语--谦虚;表现心理活动的词语--羞耻，再拓展到出示"忧伤--笑眯眯--大惊失色"等神态描写的词语，引导学生根据"___和___"进行寓言故事的创编，并在创编的故事中渗透寓意。
（2） 在略读课读写结合课堂教学模式中
A提炼略读课文中的一系列神态描写的词语进行读写结合教学设计
我们可以从略读课文中提炼出一系列典型词语进行读写结合教学设计。如童话《小木偶的故事》一课，可以从课文中提炼"兴冲冲、笑嘻嘻、愣住、着急、痛苦……"一系列描写神态的词语，引导学生运用这些词语体会小木偶只有一种表情的痛苦，并深入理解"笑是很重要的。不过，要是只会笑，那可是远远不够的"含义。最后，可以将题目《小木偶的故事》变成《小木偶要回红书包》进行童话故事的续编，呈现出板书设计的亮点，凸显出读写结合课题目的变化，深入体会童话中的人物形象。
B借助课题、提炼中心、创编诗歌进行读写结合教学设计
执教《通往广场的路不止一条》一课时，借助课题及文本的中心揭示读写结合课的题目《生活的启示--面对逆境，我们要……》，并结合《新语文主题阅读》的26课《刀爱》以及单元主题诗串起来，根据图形想象创编诗歌，练习仿写："我们的生活不可能一帆风顺，有时候，我们要做……有时候，我们要做……有时候，我们要做……"。在这堂课中，老师打破传统的读写结合课的模式，直接切入文章中心，多元组合，优化课堂教学结构;注重语言积累，迁移运用，加强语言文字训练，充分体现了学生的语文能力主要是通过学生自己的语文实践活动"习得"的。由此可见，民汉小学生读写结合课堂教学模式体系的构建成为"读写沟通、从读学写、读写互促"推动教学理论的实践化和实践经验的理论化的有效途径。
参考文献
[1] 丁有宽《小学语文读写结合法》山东教育出版社1999
[2] 叶圣陶《叶圣陶教育文集》人民教育出版社 1994
[3] 吴天学 《读写结合 以写促读》《语文教学与研究》2012年05期
[4] 赵曦《谈新课程标准下的读写结合《语文天地》2012年第03期