“423教学模式”“433汉语拼音教学模式”“三主三步教学模式”“3 1有效教学模式”“五步三查教学模式”……这些数字化的概念，多源于对教学模式的曲解。究其原因，一方面，用数字概括言简意赅，好理解，方便运用和快速扩展；另一方面，追新猎奇，“成果意识”作怪。
　　分析每一个数字化教学模式，虽然有理论解说，有实践步骤，但核心都是将课堂贴上数字化标签，以小学语文“3325教学模式”为例，其内涵大致是导课3分钟，师生互动32分钟，拓展延伸5分钟。开课后无论有话无话，教师均要和学生扯上3分钟，多了不行，少了也不可。32分钟的师生互动时间到了，无论任务达成与否，也无需关心学生兴趣的浓与淡，赶快进行拓展延伸，至于拓展内容，既可以提供类文阅读，也可以指定课外阅读内容，如果时间充裕，还可以背一篇学过的古诗或者几则名言警句。
　　课堂教学是可以用数字来“模块化”的吗？虽然不能简单地用“是”与“否”来判断，但在具体的教学实践中，的确值得我们深入思考。
　　首先，创建数字化教学模式要有一定的理论依据。教学模式，是个很严肃的学术名词，不是某一个人或者某一个群体坐在办公室里臆想出来的。因为任何一种教学模式（包括数字化教学模式），是在相关教学思想或教学理论指导下，经过长期而多样化的教学实践探索，形成的相对稳定的、具有一定特色的教学形式，教学模式在以人的发展为核心的基础上，强调目标的合理性和各要素之间联动的科学性。因此，构成教学模式的每一个环节，不是可以简单地用数字来划分的。
　　其次，实践数字化教学模式要符合教育规律。众所周知，我们的教育对象是有思想的、能动的个体，这就决定了课堂是生成的，再科学合理的教学设计，也只能是个预设，好的预设，是教师对学习目标、学习内容、教学理论、学生实情等进行综合考量，并结合自己的教学素养而融合出来的预案。笔者曾经观摩了某市合作学习示范课例《荷叶圆圆》，中间安排了几个讨论时段，其中有个5分钟的讨论内容是“荷叶为何是蜻蜓的停机坪？为什么是水珠的摇篮……”首先我们要考虑这个合作环节的必要性，不同内容、不同年段、不同学习目标决定了合作学习的方式和效度，当形式大于内容时，这个“5分钟”是要慎重思量的。其次，当我们在“数字化”某个环节的时候，要考虑可操作性。一年级的孩子能合作出什么呢，几乎是后一个学生在重复前一个学生的发言，“5分钟”时间到了，掐时间的学生一声“停”，孩子们立即正襟危坐。这种“合作”是典型的“和坐”而已。事实上，这位教师只要稍微变通一下，这个数字“5”也是会产生应有的价值的，比如，让孩子们合作读一读、个体读、小组读等，边读边引领学生评价，看谁能读出水珠的顽皮和蜻蜓的自豪。
　　其三，提炼数字化教学模式，既要有理论依据，又要能得到实践者的认可，同时，应给予适当的可供合理调整的空间。数字化教学模式要符合教育教学的相关理论，不能单纯追求“时髦”而刻意对教学模式进行数字化描述，这就要求我们用数字化表述、概括的教学模式必须经过教学实践的反复验证，在得到一线教师基本认可的基础上，再进行概念性归纳。没有广泛基础并得到认同的数字化教学模式，在实践中，教师们就只能依葫芦画瓢，其效果可想而知了，这也正是众多数字化教学模式昙花一现的根源之一。无论什么样的教学模式，本身就具有动态性和生成性。“5 5小组合作模式”，是不是非得教师的导和学生的学在时间上进行严格均分？那种把时间的划分作为评价课堂重要指标的做法，仅属于课堂教学的“入门级”表现，与“教学模式”相距甚远。
　　随着时代的发展，教学模式并非不能改变，也不要刻意回避数字教学模式的价值，但教学模式的形成的确需要一个过程，我们不能将本身复杂的一些东西（尤其是理论）过度简化，为模式而模式。过分用数字来”模块化“我们的课堂，实在不可取。
　　（作者单位：枝江市教学研究室）