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［摘要］高校教师资格认定制度的建立和实施，对于推动高职教育的发展起到了积极作用。但是，现行高校教师资格认定制度没有科学地反映高职院校的“类型”特征，制约了高职教育特色的形成和健康发展。为此，必须建立与高职教育要求相适应的教师资格认定的独立体系。在此过程中，要建立个体资格和团体资格两个认定制度，抓好“双师型”教师认定、“能工巧匠”认定和对基础课教师提出特定要求这三个关键环节。
［关键词］高职教育 教师队伍建设 资格认定
［作者简介］方桐清（1966- ），男，徐州建筑职业技术学院副教授，硕士，研究方向为高职教育管理和大学生思想政治教育。（江苏 徐州 221116）
［中图分类号］G451.1［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）12-0048-02
高校教师资格认定制度是国家对高校教师实行的一种特定的职业资格许可制度，是我国高等教育法规定的教师三大制度之一。①这项制度的确立，对于高等教育走上法制化轨道，推动高等教育的健康发展，确保高等教育质量，具有十分重要的意义，受到高等学校和广大教师的高度关注。
高职教育是高等教育重要的组成部分，是高等教育的一种“类型”，②其“类型”体现在教育思想、培养目标、培养过程等方方面面，显然，高职院校教师资格认定较之一般高校，应有自身的特点和要求。建立起符合高职要求的教师资格认定制度，对于正确引导高职教育增强核心竞争力，推动中国特色高职教育的形成，具有现实意义和长远意义。
一、高职教师资格认定的现状
自1993年开始，我国正式启动了教师资格认定工作。③高职院校教师也随之进行了资格认定，认定的条件、方式、程序、发证等都完全按照高等学校的要求进行。高职院校按照高等学校的要求来认定教师资格，其历史意义是值得充分肯定的。因为我国高职院校大多具有中专教育的经历，在高职教育发展初期，教师中不符合教育法规规定的学历、经历的人为数不少，所以，按照高校教师资格认定的办法来认定高职教师资格，对于增强高职教师的“高等教育”意识、提升“高等教育”能力、提高高职教育质量都起到了十分重要的作用。但是，随着时间的推移和实践的检验，这种认定办法在关注高职教育的“高等性”时，却忽视了高职教育的“职业性”，而“职业性”则是高职教育作为高等教育一种类型的最显著的特征。所以，高职教师资格认定如果长期按照一般高等学校的办法来进行，将严重制约高职特色的形成和持续健康的发展。所以，必须改革和创新高职教师资格认定制度。
近些年来，教育行政部门、高职院校都已经注意到了这方面的问题。例如，教育部针对高职教育明确提出：“要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力。同时要大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步加大兼职教师的比例，逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。重视教师的职业道德、工作学习经历和科技开发服务能力，引导教师为企业和社区服务。逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度。”④在启动国家示范性高职院校建设的相关文件中，教育部还专门对兼职教师的比例作出了1∶1的原则性规定。福建在高职院校中还设置特聘教师岗位，面向社会公开招聘企事业专业技术人员、高技能人才和能工巧匠兼职担任专业教师。⑤浙江的一线工人也当上高职院校“特聘教授”。⑥还有很多专家学者对“双师型”教师的认定、高职教师职称评定中“应用性”的价值取向等方面进行了研究，很多高职院校还进行了实践探索。可见，针对高职院校特点的教师队伍建设、资格认定，不论在政策层面还是在实践层面，都在不断地向前发展。
但是，反观教育管理实践，真正反映高职教育本质要求的教师资格认定制度和体系并没有建立起来，对于如何解决事关高职院校科学发展的教师资格认定方面的一些关键问题并没有形成共识。
二、建立科学的高职教师资格认定体系需要着重解决的几个问题
1.要建立能反映高职教育本质要求的高职教师资格认定体系。从实践情况看，建立能反映高职教育本质要求的高职教师资格认定体系，要着重解决以下三个问题：一是从思想上重视建立独立的高职教师认定体系；二是在指标上建立起科学的高职教师个体认定体系；三是要在制度上建立起高职教师团队认定体系。
关于建立独立认定体系问题。作为兼有“高等”和“职业”属性的高等职业教育，要求教师群体也必须同时具有“高等”和“职业”的双重特质。这种特质表明了对高职教师的素质要求既不同于一般本科院校，也不同于中等职业学校，所以，认定高职教师就不能用一般高等学校的标准，更不能用中等职业学校的标准。像职业教育比较发达的德国、新加坡等国家，要求担任专业课的高职教师，在满足高校教师条件的基础上，还必须具有5年以上的企业工作经历。从另一个角度看，像美国等发达国家，高等工科院校毕业的人员要担任教师，还必须到高等师范院校学习一定时间的教育方面的知识，取得相关的合格证书后才能从教。我国在这方面也有一些理论探索和实践尝试，但是还远远没有走上法制化轨道。所以，我国应该积极借鉴职业教育发达国家的教师队伍建设的理念，尽快建立我国高职教育独立的教师资格认定体系。独立体系的建立要从三个方面入手：一是建立独立的评价制度；二是独立地进行资格认定；三是在业务上成立独立的政府管理部门。
关于建立高职教师资格个体认定体系问题。身份是教师立身的资格和水平的象征，因此，广大教师对自己身份的关注度一直是非常高的。个体是群体的基础，科学认定教师个体资格，对于教师明确目标、提升能力、增强动力至关重要。建立高职教师个体认定体系，最主要的是要解决认定条件、职称晋升、科研价值导向等三个核心问题。关于认定条件，除了政治、思想、身心、语言等方面的基本要求外，在学历方面，应与一般高等学校要求一致；在实践经历方面，根据不同专业的特点，从时间、业绩两个维度作出明确具体的规定，必要时还要进行专门的考核。由于教师成长具有阶段性，所以，资格认定条件，还要明确认定的时效，促使教师进行经常性的知识更新和能力更新。职称是教师水平的重要标志，是教师取得劳动报酬的重要依据，所以，教师职称晋升条件就是提升教师水平和能力的杠杆。关于高职教师职称晋升，既要明确教师的教育教学业绩和时限，又要明确教师的工程实践业绩和时限，对于副高、正高等高层次的职称晋升，还要明确教师科技服务、科技成果转化的水平和效益，要适当淡化一般性论文数量和论文的理论性在职称晋升时的硬性规定，偏重考察研究成果的应用性和推广价值。
关于建立高职教师团队认定制度问题。学生素质的提高是由各种教育因素综合作用的结果。教师个体素质和能力对学生的影响虽然很重要，甚至有时作用非常巨大，但是从宏观视野来看，对学生成长进步起决定作用的因素是一所学校的文化，尤其是教师团队的思想状况和工作状态。实际上，对一所学校的所有教师都提出“双师素质”的要求，在实践中也是难以做到的。所以，建立高职教师团队认定制度，对于高职院校的持续健康发展更具有政治意义和现实价值。强调高职教师应有相当的工程实践经历和技术开发能力，对于教师团队而言，实质上就是要明确高职教师队伍中具有“双师型”教师的比例、具有工程实践经历和技术开发能力的教师的比例、具有企业经历的校外兼职教师的比例等指标。建立高职教师团队认定制度，关键要解决四个问题：一是政府要对上述比例进行科学确定；二是要建立“双师型”教师的认定制度、具有工程实践经历和技术开发能力的教师的认定制度和校外兼职教师的准入制度；三是明确教师团队状态的认定与高职院校利益的关联度；四是建立动态的认定机制。
2.高职教师资格认定的三个关键问题。教师资格认定是一个法定过程，我国在实践中已经摸索出了比较规范有效的路子。但建立能充分反映高职教育本质要求的高职教师资格认定体系，则是一个庞大的系统工程，需要很多相配套的、协调的制度保证。从实践来看，在这个庞大的工程中，当前，关键要在“双师型”教师的认定、“能工巧匠”的认定方面有所突破，对基础课教师要明确一些特定的要求。
关于“双师型”教师的认定。王旭善等研究者认为：“‘双师型’教师内涵包括4个方面内容：具备本科及其以上学历的专业理论知识与学习能力；具备传授专业理论知识和专业实践技能的教育教学能力；具备从事专业实际工作的经历和经验；具备与社会经济、技术更新同步的专业实践能力。”⑦所以，对“双师型”教师的认定要从教育教学水平、科研能力、实践工作能力、教师系列职称、行业专业技术职称或行业特许的职业资格、专业实践活动经历及所取得业绩等方面来进行综合认定。对认定以后的“双师型”教师，高职院校还要建立动态机制予以活化，建立激励机制加以保障。
关于“能工巧匠”的认定。能工巧匠是指工艺技术高超的人，一般理解为高水平的技术工人。按照教育法的规定，本科以上学历是担任高职教师的基本条件，否则需要参加国家组织的专门考试。而技术工人大多不具备本科以上学历，但是他们在长期技术实践中所积累的高超的工艺技术，从专项技能比较来看，可能比具备本科以上学历的专业教师还要强，有效地利用他们的技术，可以弥补高职院校教师（尤其是实验实训指导教师）的先天不足，成为培养高职学生技术应用能力、吃苦耐劳和精益求精品格的重要资源。高职院校培养的毕竟是“高等性”的职业学生，所以，在认定高职院校所用的能工巧匠时，对其学习经历仍然要有比较明确的要求，至少应具备高中以上学历，同时具有技师以上职称，至今仍然在一线技术工种的岗位上工作，具有良好的言语表达能力和基本演示能力。对“能工巧匠”的认定和使用，既要积极，又要慎重，这是高等性和职业性所共同要求的。
关于对基础课教师的特定要求。对高职院校教师专业实践能力的要求，主要是针对专业教师而言的，对基础课教师提出专业实践能力的要求是不现实的，也没有这个必要。但是，作为培养高职学生的一支重要教学力量，如果基础课教师只是就基础课讲基础课，完全抛开专业讲基础课，显然难以实现教学目标，教学就缺乏针对性和有效性，教学效果就要大打折扣，更不能适应当下所推行的“项目教学”的需要。实践证明，在高职院校，不了解专业的基础课教师不是一个好老师，不知道按专业的需要来教授基础课的老师不是一个称职的老师。所以，高职院校应该对基础课教师提出一些特定的要求。一是基础课教师应该对所教学生所学专业的培养目标、就业岗位、教学计划、核心课程有所了解；二是要了解自己所教授的基础课对相关专业课的基础性作用体现在哪些方面，对学生综合素质的提高体现在哪些方面；三是要积极参与专业教学改革，积极主动地融入人才培养过程之中。
［注释］
①周长春.高校分层分类标准的探索［M］.北京：研究出版社，2002：230．
②教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高［2006］16号）［Z］.2006-11-16.
③④刘颂华.我国教师资格制度的历史、问题与对策探讨［J］.教育与职业，2006（2）：46，47.
⑤龙超凡.福建重点培养十类技能型紧缺人才［N］.中国教育报，2008-04-13.
⑥陈醉，张冶红，朱振岳.能工巧匠走上浙江工商职技学院讲台［N］.中国教育报，2007-05-18.
⑦王旭善，等.双师型教师队伍建设［M］.北京：中国建筑工业出版社，2004：8.
［关键词］高职教育 教师队伍建设 资格认定
［作者简介］方桐清（1966- ），男，徐州建筑职业技术学院副教授，硕士，研究方向为高职教育管理和大学生思想政治教育。（江苏 徐州 221116）
［中图分类号］G451.1［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）12-0048-02
高校教师资格认定制度是国家对高校教师实行的一种特定的职业资格许可制度，是我国高等教育法规定的教师三大制度之一。①这项制度的确立，对于高等教育走上法制化轨道，推动高等教育的健康发展，确保高等教育质量，具有十分重要的意义，受到高等学校和广大教师的高度关注。
高职教育是高等教育重要的组成部分，是高等教育的一种“类型”，②其“类型”体现在教育思想、培养目标、培养过程等方方面面，显然，高职院校教师资格认定较之一般高校，应有自身的特点和要求。建立起符合高职要求的教师资格认定制度，对于正确引导高职教育增强核心竞争力，推动中国特色高职教育的形成，具有现实意义和长远意义。
一、高职教师资格认定的现状
自1993年开始，我国正式启动了教师资格认定工作。③高职院校教师也随之进行了资格认定，认定的条件、方式、程序、发证等都完全按照高等学校的要求进行。高职院校按照高等学校的要求来认定教师资格，其历史意义是值得充分肯定的。因为我国高职院校大多具有中专教育的经历，在高职教育发展初期，教师中不符合教育法规规定的学历、经历的人为数不少，所以，按照高校教师资格认定的办法来认定高职教师资格，对于增强高职教师的“高等教育”意识、提升“高等教育”能力、提高高职教育质量都起到了十分重要的作用。但是，随着时间的推移和实践的检验，这种认定办法在关注高职教育的“高等性”时，却忽视了高职教育的“职业性”，而“职业性”则是高职教育作为高等教育一种类型的最显著的特征。所以，高职教师资格认定如果长期按照一般高等学校的办法来进行，将严重制约高职特色的形成和持续健康的发展。所以，必须改革和创新高职教师资格认定制度。
近些年来，教育行政部门、高职院校都已经注意到了这方面的问题。例如，教育部针对高职教育明确提出：“要增加专业教师中具有企业工作经历的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力。同时要大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步加大兼职教师的比例，逐步形成实践技能课程主要由具有相应高技能水平的兼职教师讲授的机制。重视教师的职业道德、工作学习经历和科技开发服务能力，引导教师为企业和社区服务。逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度。”④在启动国家示范性高职院校建设的相关文件中，教育部还专门对兼职教师的比例作出了1∶1的原则性规定。福建在高职院校中还设置特聘教师岗位，面向社会公开招聘企事业专业技术人员、高技能人才和能工巧匠兼职担任专业教师。⑤浙江的一线工人也当上高职院校“特聘教授”。⑥还有很多专家学者对“双师型”教师的认定、高职教师职称评定中“应用性”的价值取向等方面进行了研究，很多高职院校还进行了实践探索。可见，针对高职院校特点的教师队伍建设、资格认定，不论在政策层面还是在实践层面，都在不断地向前发展。
但是，反观教育管理实践，真正反映高职教育本质要求的教师资格认定制度和体系并没有建立起来，对于如何解决事关高职院校科学发展的教师资格认定方面的一些关键问题并没有形成共识。
二、建立科学的高职教师资格认定体系需要着重解决的几个问题
1.要建立能反映高职教育本质要求的高职教师资格认定体系。从实践情况看，建立能反映高职教育本质要求的高职教师资格认定体系，要着重解决以下三个问题：一是从思想上重视建立独立的高职教师认定体系；二是在指标上建立起科学的高职教师个体认定体系；三是要在制度上建立起高职教师团队认定体系。
关于建立独立认定体系问题。作为兼有“高等”和“职业”属性的高等职业教育，要求教师群体也必须同时具有“高等”和“职业”的双重特质。这种特质表明了对高职教师的素质要求既不同于一般本科院校，也不同于中等职业学校，所以，认定高职教师就不能用一般高等学校的标准，更不能用中等职业学校的标准。像职业教育比较发达的德国、新加坡等国家，要求担任专业课的高职教师，在满足高校教师条件的基础上，还必须具有5年以上的企业工作经历。从另一个角度看，像美国等发达国家，高等工科院校毕业的人员要担任教师，还必须到高等师范院校学习一定时间的教育方面的知识，取得相关的合格证书后才能从教。我国在这方面也有一些理论探索和实践尝试，但是还远远没有走上法制化轨道。所以，我国应该积极借鉴职业教育发达国家的教师队伍建设的理念，尽快建立我国高职教育独立的教师资格认定体系。独立体系的建立要从三个方面入手：一是建立独立的评价制度；二是独立地进行资格认定；三是在业务上成立独立的政府管理部门。
关于建立高职教师资格个体认定体系问题。身份是教师立身的资格和水平的象征，因此，广大教师对自己身份的关注度一直是非常高的。个体是群体的基础，科学认定教师个体资格，对于教师明确目标、提升能力、增强动力至关重要。建立高职教师个体认定体系，最主要的是要解决认定条件、职称晋升、科研价值导向等三个核心问题。关于认定条件，除了政治、思想、身心、语言等方面的基本要求外，在学历方面，应与一般高等学校要求一致；在实践经历方面，根据不同专业的特点，从时间、业绩两个维度作出明确具体的规定，必要时还要进行专门的考核。由于教师成长具有阶段性，所以，资格认定条件，还要明确认定的时效，促使教师进行经常性的知识更新和能力更新。职称是教师水平的重要标志，是教师取得劳动报酬的重要依据，所以，教师职称晋升条件就是提升教师水平和能力的杠杆。关于高职教师职称晋升，既要明确教师的教育教学业绩和时限，又要明确教师的工程实践业绩和时限，对于副高、正高等高层次的职称晋升，还要明确教师科技服务、科技成果转化的水平和效益，要适当淡化一般性论文数量和论文的理论性在职称晋升时的硬性规定，偏重考察研究成果的应用性和推广价值。
关于建立高职教师团队认定制度问题。学生素质的提高是由各种教育因素综合作用的结果。教师个体素质和能力对学生的影响虽然很重要，甚至有时作用非常巨大，但是从宏观视野来看，对学生成长进步起决定作用的因素是一所学校的文化，尤其是教师团队的思想状况和工作状态。实际上，对一所学校的所有教师都提出“双师素质”的要求，在实践中也是难以做到的。所以，建立高职教师团队认定制度，对于高职院校的持续健康发展更具有政治意义和现实价值。强调高职教师应有相当的工程实践经历和技术开发能力，对于教师团队而言，实质上就是要明确高职教师队伍中具有“双师型”教师的比例、具有工程实践经历和技术开发能力的教师的比例、具有企业经历的校外兼职教师的比例等指标。建立高职教师团队认定制度，关键要解决四个问题：一是政府要对上述比例进行科学确定；二是要建立“双师型”教师的认定制度、具有工程实践经历和技术开发能力的教师的认定制度和校外兼职教师的准入制度；三是明确教师团队状态的认定与高职院校利益的关联度；四是建立动态的认定机制。
2.高职教师资格认定的三个关键问题。教师资格认定是一个法定过程，我国在实践中已经摸索出了比较规范有效的路子。但建立能充分反映高职教育本质要求的高职教师资格认定体系，则是一个庞大的系统工程，需要很多相配套的、协调的制度保证。从实践来看，在这个庞大的工程中，当前，关键要在“双师型”教师的认定、“能工巧匠”的认定方面有所突破，对基础课教师要明确一些特定的要求。
关于“双师型”教师的认定。王旭善等研究者认为：“‘双师型’教师内涵包括4个方面内容：具备本科及其以上学历的专业理论知识与学习能力；具备传授专业理论知识和专业实践技能的教育教学能力；具备从事专业实际工作的经历和经验；具备与社会经济、技术更新同步的专业实践能力。”⑦所以，对“双师型”教师的认定要从教育教学水平、科研能力、实践工作能力、教师系列职称、行业专业技术职称或行业特许的职业资格、专业实践活动经历及所取得业绩等方面来进行综合认定。对认定以后的“双师型”教师，高职院校还要建立动态机制予以活化，建立激励机制加以保障。
关于“能工巧匠”的认定。能工巧匠是指工艺技术高超的人，一般理解为高水平的技术工人。按照教育法的规定，本科以上学历是担任高职教师的基本条件，否则需要参加国家组织的专门考试。而技术工人大多不具备本科以上学历，但是他们在长期技术实践中所积累的高超的工艺技术，从专项技能比较来看，可能比具备本科以上学历的专业教师还要强，有效地利用他们的技术，可以弥补高职院校教师（尤其是实验实训指导教师）的先天不足，成为培养高职学生技术应用能力、吃苦耐劳和精益求精品格的重要资源。高职院校培养的毕竟是“高等性”的职业学生，所以，在认定高职院校所用的能工巧匠时，对其学习经历仍然要有比较明确的要求，至少应具备高中以上学历，同时具有技师以上职称，至今仍然在一线技术工种的岗位上工作，具有良好的言语表达能力和基本演示能力。对“能工巧匠”的认定和使用，既要积极，又要慎重，这是高等性和职业性所共同要求的。
关于对基础课教师的特定要求。对高职院校教师专业实践能力的要求，主要是针对专业教师而言的，对基础课教师提出专业实践能力的要求是不现实的，也没有这个必要。但是，作为培养高职学生的一支重要教学力量，如果基础课教师只是就基础课讲基础课，完全抛开专业讲基础课，显然难以实现教学目标，教学就缺乏针对性和有效性，教学效果就要大打折扣，更不能适应当下所推行的“项目教学”的需要。实践证明，在高职院校，不了解专业的基础课教师不是一个好老师，不知道按专业的需要来教授基础课的老师不是一个称职的老师。所以，高职院校应该对基础课教师提出一些特定的要求。一是基础课教师应该对所教学生所学专业的培养目标、就业岗位、教学计划、核心课程有所了解；二是要了解自己所教授的基础课对相关专业课的基础性作用体现在哪些方面，对学生综合素质的提高体现在哪些方面；三是要积极参与专业教学改革，积极主动地融入人才培养过程之中。
［注释］
①周长春.高校分层分类标准的探索［M］.北京：研究出版社，2002：230．
②教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高［2006］16号）［Z］.2006-11-16.
③④刘颂华.我国教师资格制度的历史、问题与对策探讨［J］.教育与职业，2006（2）：46，47.
⑤龙超凡.福建重点培养十类技能型紧缺人才［N］.中国教育报，2008-04-13.
⑥陈醉，张冶红，朱振岳.能工巧匠走上浙江工商职技学院讲台［N］.中国教育报，2007-05-18.
⑦王旭善，等.双师型教师队伍建设［M］.北京：中国建筑工业出版社，2004：8.