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[摘要]文章通过对转型背景下我国高职院校课程建设现状的系统反思，从课程主体、课程资源、课程平台、课程评价等方面揭示了当前高职院校课程建设的主要矛盾，并从哲学、社会学的视野探讨了高职类院校课程改革的现实思路，进而在此基础上结合我国高职院校改革的实际，从观念转变、教师转型、平台拓展、机制创新、职能延伸等方面提出了当前我国高职院校课程改革的实践对策。
[关键词]高职院校 课程 改革 对策
[作者简介]李小平（1963- ），男，湖北孝感人，空军预警学院副院长，教授，博士，研究方向为高等教育、军事职业教育。（湖北 武汉 430019）
[课题项目]本文系2015年全军军事类研究生资助课题“大数据背景下军事职业教育变革”的阶段性成果。（项目编号：2015JY457，项目主持人：李小平）
[中图分类号]G718.5 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）24-0016-04
2014年以来，我国政府相继出台了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《现代职业教育体系建设规划》《关于地方本科高校转型发展的指导意见》等一系列重要文件，对我国职业教育体系的整体改革和转型进行了系统阐述。习近平总书记在全国职业教育大会上明确指出：“要牢牢把握服务发展、促进就业的办学方向，深化体制机制改革，创新各层次各类型职业教育模式，坚持产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一，引导社会各界特别是行业企业积极支持职业教育，努力建设中国特色职业教育体系。”①这一讲话精神更是从教育活动的属性、运行机制、教学特点等方面深刻揭示了高等职业教育“融合、合作、结合、合一”的基本特征和特殊规律，同时也为高职类院校改革转型指明了方向，提供了根本遵循。当前，围绕高等职业教育整体转型，我国高职院校的课程改革不断推进，职业化特色日益凸显，但由于观念、体制、政策等诸多深层次矛盾和结构性障碍，高职院校课程建设与社会需求还存在较大差距，必须从理论上进一步深刻反思，并在体制、机制、观念、模式上取得现实突破。
一、高职院校课程改革的现实矛盾
课程是高职院校教学改革的核心，也是实现高职教育整体转型的基本载体。然而，从理论上看，课程改革是“型”的转变而不是“形”的改变，是课程范式（即课程公认的观念、内容、模式、准则、手段等）的全面性、根本性转变。贯彻落实全国职业教育大会尤其是习近平总书记的讲话精神，必须按照建设中国特色职业教育体系的总要求，结合院校自身实际，实现课程“范式”的全方位变革。但是，由于长期存在的观念、体制性障碍，高职院校课程改革往往是表层性、机械性的“借鉴”和“移植”，缺乏植根于职业教育实践土壤的深度“体验性研究”和“形成性考察”，不同程度地存在表层的“转形式”改革而非深层的、全方位“转型式”改革。具体来说，当前高职院校课程改革主要存在以下现实矛盾：
1.主体缺失：社会企业人才与院校教研人员缺乏共享。按照技术技能型人才的成长规律，高职院校课程的资源主体、责任主体、权力主体应该是一致的。让资源拥有者成为责任承担者，让权力拥有者变为机制协调者，这是职业教育课程转型的内在机理。然而，在当前高职院校课程建设中，这些主体是相互分离的，尤其是院校和企业之间不能实现“融合、合作”，而是出现了一个“中间地带”②。院校是人才培养的“主渠道”“培养主体”，但不是唯一力量。拥有丰富课程资源的社会企业、厂矿等机构也要纳入职业人才培养尤其是课程改革的主体组成部分。从教育理论看，课程转型具有“非自足性”，涉及权力、利益、机制等众多社会因素。③尤其是面向社会岗位的技术技能型人才培养，不是高职类院校可以独立完成的，需要全社会、各部门、多主体的参与，实施“产教融合”。但长期以来，课程开发主要是院校“单打独斗”，缺乏一个将院校教研人员、社会企业人员融合起来的有效机制，导致课程主体缺失、内容不全，与社会需求不能充分对接。
2.资源分离：岗位资源与院校课程内容缺乏转换。对高职类院校而言，岗位是课程开发的源头。高职类院校课程常暴露“内容针对性不强、脱离岗位、内容陈旧”等问题，表面看似乎是内容选择的问题，其实是内在机制缺乏。正是由于缺乏岗位资源向课程资源转化的机制，造成课程内容更新断断续续。从学理上讲，企业岗位资源及时转换为院校课程内容，这是高职类院校课程建设的客观要求，也是课程转型的必要途径。但是，由于“资源”“权力”“利益”等潜在因素的失衡和制约，课程难以动态更新和贴近岗位，突出表现为“资源渠道、资源转换、保障机制”等三方面困境④：一是从院校外部看，课程内容更新的资源来源没有稳定渠道，面向岗位的课程资源往往分布于院校“无法制约”的企业、厂家等。由于缺乏制度保障和协调机制，加上技术产权、保密等方面的约束，院校很难“合法”地获取相应一线岗位资源。二是从院校内部看，课程内容要在“职业分析”的基础上再通过“教学分析”完成，⑤由于缺乏课程技术的系统研究和培训，原始课程资源向教学内容转换的环节缺失，难以按照教育学的要求加工而形成课程。
从近年来高职类院校课程建设的实际来看，企业资源向院校课程转换的深层动力来自各方利益需求、权力制衡和机制规范，这三者正是造成资源分离的根本缘由。就利益需求而言，资源转换对院校有利而对企业、厂家少利，院校对企业、厂家没有权力制约，而具有统筹权力的主管部门也没有形成相应的转换机制。
3.评价冲突：岗位标准与院校课程标准缺乏对接。院校课程标准是内在标准，以学科专业的内在要求为准绳，本质上以知识为中心，注重长远的基础素养。企业岗位标准是外在的适应性标准，注重“操作能力”，尤其是社会能力、专业技能、工作态度、协作能力等，⑥本质上以“功用”为中心。这两者在理论上是相辅相成的，但在现实中必然发生冲突。实现从冲突到融合，不仅是教育思想观念的问题，更是培训机制、人力资源制度等方面的问题。从本质上看，这是“内在标准”与“外在标准”的冲突。评价冲突的根源是院校、企业各自相异的价值取向、思维方式和利益本位。企业的核心价值是产值利润，期望人才即到即用，快速见效；院校的核心价值是培养人才、发展学科专业、彰显自身学术科研能力，更期望获得学科专业和学术科研上的发展，坚守学术和课程标准。 4.平台错位：企业岗位平台与院校课程平台缺乏融合。技术技能型人才的核心知识是岗位技术技能知识，具有明显的体验性知识或者“隐性知识”属性。相应的课程也需要大量的岗位实践体验平台，即需要大量与企业、厂家生产建设同步的装备和环境。然而，由于现代生产装备的大型化和高成本，很多院校无法配置这些生产装备，造成大量实践性课程缺乏必要的体验平台，即使是已有的装备平台也落后于企业需求，学生毕业后难以快速适应岗位。院校毕竟不是企业，难免出现平台错位，因此，必须按照经济优化、互惠互利的原则加强与企业的共享。正是由于缺乏融合共享机制，院校平台跟不上社会企业岗位发展的需要。
二、高职类院校课程改革的思路探讨
按照高职教育规律和技术技能型人才知识特性和能力形成的客观需求，推进高职类院校课程改革，需要从以下几个现实问题入手：
1.必须突破“就教育论教育”的狭隘视野。教育作为一种社会现象，涉及经济、社会、文化等诸多方面，需要多学科的视野。课程改革转型实际上涉及学校、企业、机关、社会等多方主体，因此，转型研究必须超越教育学的视野，从经济学、社会学、政治学等多领域来审视。如果仅仅以教育的逻辑来考察，必然会忽略很多重要的因素，使转型停留在“形式化”的层面。例如，课程改革中很多工作涉及“投入”和“产出”的不平衡，如果不以经济学视野来考察“改革的成本”，就不能调动相关各方和各类人员的积极性。另外，教育学的单一视野很难解释和处理诸如“行政化”“权力”“利益”等方面的问题，造成资源优化、权力分配等方面的失衡，最终难以推进改革。我们在教师队伍建设、课程资源建设（课程资料拥有权）、课程模式改革等方面遇到的问题，更多不是教育教学问题，而是院校、上级业务机关、企业厂家等多方权力协调、多方资源优化、多方利益失衡等方面的问题，因此，在研究视野上必须突破“唯教育学视界”。
2.必须突破“院校是唯一人才供给方”的传统认识。职业人才需要大量“体验性知识”，必须依托社会、行业、企业等实践体验平台，在环境逼真的实践体验感悟中自主获得。院校尽管拥有学科资源优势，但缺乏岗位体验平台、岗位实践资源以及技术技能型师资力量，而这些都需要企业、社会专业组织等提供。因此，政府、企业行业、社会、院校各方联合，既是高职类院校课程建设的基本规律，也是世界发达国家的普遍经验。美国针对“制造业危机”和“产业革命”发展，通过“先进制造者同盟”，从国家层面将产业、高等教育机构、联邦政府和其他利益相关者紧密联合起来，并出台了《振兴美国先进制造业》战略计划，“建立由技术与社区学院、大学、国家军事研究实验室提供支持的学界与产业界的公私合作伙伴关系”。⑦因此，我国也必须建立以政府主导、行业企业参与、院校为协调主体的“人才培养共同体”，促使院校、上级相关业务机关、企业厂家、社会研究机构全面参与职业教育。在这个共同体中，各方要明确各自的地位和责权利，由院校主导、主管部门总协调、社会各界积极配合，同时以有效、常态化的机制制度来维系。
3.必须突破“片面认知性研究”的方法局限。理论研究的落后尤其是研究过于“认知化”也是阻碍高职类院校课程改革的重要原因。“认知性研究”强调客观数据、事实逻辑，对客观现象的研究有明显效果，但对于课程改革这种主客观相融合的复杂现象就显得局限和片面。转型中的“无形权力”“隐性利益”“潜在规则”等问题，需要研究者亲身经历、现场感受和自主体验，需要进行“体验性研究”。这种研究的特征集中体现为“数据背后的意义感悟、经验背后的过程体会、事实背后的真相揭秘、思想背后的情感体验”。从笔者多年的研究经验看，对课程转型的研究要突破单一的“问卷调查”“逻辑推演”“历史考察”“中外比较”等传统“认知性”研究方法，充分借鉴和运用质化研究、行动研究、知识考古学和谱系研究、社会事实研究等“体验性”研究方法，从“实践表象”“根本原因”“潜在真相”等多层面进行深度研究分析。
4.必须突破“机械移植经验”的表层模式。学习典型经验、借鉴国外经验、到先进单位现场参观学习等是我国高职教育改革的常见行为，但这些典型经验在本质上是无法学习的。因为每个国家、每个单位的文化土壤、制度基础、改革背景大不相同，一味照搬移植必然会造成“水土不服”。学习典型经验，必须以知识考古学的智慧，深度考察这些先进典型的改革起点、改革背景与改革的真实过程，注重深刻研究外来经验的“本土化”，尤其是其文化基因和社会环境，从过程的“历史性”、环境的“生态性”和移植的“改造性”诸多方面进行“创造性、形成性”借鉴。
三、高职类院校课程改革的实践对策
按照技术技能型人才知识特性和能力形成的客观需求，我们在长期“体验性”研究的基础上探索出课程转型的系列实践对策：
1.观念转变：强化“课程要适应学生”导向。课程要适应学生，而不是学生适应课程，这是我们经过多年的现实冲突和生存压力后形成的课程理念。学生适应课程是学历教育“择优选拔”的基本规律，强调立足课程标准，通过考试选拔相应程度的学生。然而，高职类院校学生的文化程度普遍较低，无法适应现有的课程。因此，我们要尽快改变观念，强化“通过改造课程来适应学生而不是更换学生来适应课程”的观念。
适应学生至少意味着两个方面：一方面适应学生的文化专业基础和心理特征；另一方面适应学生将要面对的岗位，强化“外在质量”意识。这就带来一系列思想观念的转变：一是课程构建中教师角色的转变。教师不仅是教材编写者和传授者，更是课程的开发者、教学研究者，必须建立“特色课程”“动态课程”观念。二是课程的功能要实现“教学做合一”“认知体验合一”“单向研读与互动对话合一”。要建立“活动课程”“互动课程”理念，其实质就是理性认识（知识、方法、过程）、情感态度和价值观等方面的综合获取。三是课程目标定位为“为培养变化中岗位的适应者”。学科是相对稳定的，而岗位是变化的，必须树立“发展课程”的理念，制定适应岗位需要的课程内容。 2.教师转型：“结构”与“能力”双重转型。为了优化教师队伍结构，实现教师队伍由“学科型”向“职业型”转型，近年来高职类院校大力探索引进行业企业专家来充实教师队伍的路子，但由于体制编制和利益的冲突，远远没有形成稳定的机制。高职类院校编制内教师大多数由于“学术惯习的束缚” ⑧，缺少岗位实践工作经验。因此，当前构建新型职业型教师队伍需要从内外两个方面入手：一方面，要从优化结构入手，通过创新教师和行业企业技术人才管理机制，打破体制编制的局限，建立由人力资源部门牵头、财政和教育部门共同参与的职业教育兼职教师制度，⑨吸收大量行业企业专家以灵活的工作方式“合法有序”地进入到高职教师队伍行列，优化教师队伍的成分；另一方面，更需关注的就是教师自身教学能力的转型。教师能力转型的关键不是“废旧立新”，而是“扬长避短”，就是把握传统基础专业与生产实践的内在逻辑，在自身专业基础上“拓展延伸”。从实践看，教师专业转型主要有三个基本环节：一是从价值取向上转型，就是通过有计划的培训和见习体验，促进教师的专业视野从本学科专业拓展到行业企业生产领域，从“学科本位”的价值观转向“生产实践导向”的价值观；二是从专业起点上转型，就是把行业企业需求作为专业发展的新起点和专业增长点；三是从专业方向上转型，结合自身专业特点，找准“最优转型方向”，促进教师将传统的专业理论向生产应用延伸，将原有学科专业的原理延伸到具体的制造生产领域，产生新的专业能力领域，形成新的专业特长。
3.机制创新：实现产学研的“主体间”合作。当前，我国高职教育产学研合作难以进行实质性实施和深化，一个根本原因就是各方是一种“依附性”“应付性”合作，没有实现“主体间”合作，主要表现为各方主体责任、主体利益、主体作用等方面的不平衡。近年来，多地探索了因地制宜的新型课程建设机制。如山东省高密市以扶持民办职业教育为切入点，按照“政府引导扶持，企业主导创办，社会各方参与，市场化运作”的运行机制，探索股份制办学，促进产学研一体化，服务企业转型升级，取得了良好的社会经济效益。⑩实践证明，要真正走“产教融合”之路，还必须协调完善各方的“主体间”合作机制：一要强化“责任主体”意识，辩证把握“教育的公益性和资本逐利之间的关系”11，制定更加完备的法规政策体系，进一步强化社会、行业、企业在人才培养上的主体责任意识。二要强化“利益主体”意识，注重“互惠互利”原则，通过互通有无、优势互补的方式，理顺和完善职业教育的合作机制，使得各方利益共享，进一步激励合作。三要强化“技术主体”意识。高职课程建设是一个复杂的教育技术任务，需要政府、行业企业、院校各方共同担负其特有的课程技术任务。例如，政府要重点组织好“行业指导委员会”，发挥好宏观规划、课程标准、需求论证等指导性工作，企业要探索课程资源供给机制，院校要做好课程资源转化加工机制。
4.职能延伸：在“适应市场”基础上强化“引导需求”。院校课程适应社会需求，这是技术技能型人才培养的基本规律。院校课程目标、课程内容、课程标准等都要贴近社会实际和企业岗位需要，但从课程的职能看，这仅仅是表层功能或直接功能。美国当代高等教育家弗莱克斯纳指出：“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不时地满足社会的需求，而不是它的欲望。”12这一思想对我们实施课程转型具有深刻的借鉴价值。由于院校在学科专业、人才队伍以及文化前沿的优势，课程在深层次上应该是“同步引领”并“适度超前”。为此，院校课程构建更要从“适应需求”延伸到“创造需求”，也就是从被动适应需求转向“更为积极地锁定、适应、引导、激发甚至‘制造’用户需求” 13，从消极应对跟进转向积极同步介入。
有些院校由于存在片面保守的“适应”观，导致课程在形式上“简单模仿”岗位流程，在内容上“滞后适应”岗位需求，在体系上“机械对接”岗位体系的弊端。14实际上，许多高职类院校人员所了解的“岗位需求”往往是岗位人员“暂时的、表面的”需求，而未来岗位的需求或本质层面的需求往往是潜在的，不为岗位人员知晓，这就需要具有科研素养的课程教研人员深入洞察、超前预测，进而唤起岗位未来的潜在新需求，并将其纳入课程，从而体现院校课程的先导性。
[注释]
①吴晶，刘亦湛.习近平：加快发展职业教育 让每个人都有人生出彩机会[N].光明日报，2014-06-24.
②解水清，秦惠民.阻隔校企之“中间地带”刍议[J].中国高教研究，2015（5）：37.
③王建华.影响教育转型的外部因素[J].大学教育科学，2011（2）：27.
④李小平.论任职教育教学内容的动态更新机制[J].继续教育，2014（4）：25.
⑤胡泽民，杨丹江.高等职业技术教育课程开发的原则和程序的探讨[J].高教论坛，2003（6）：10.
⑥查吉德.职业教育培养目标研究视角下的企业人才需求调查研究[J].中国职业技术教育，2014（33）：30-31.
⑦汤霓，石伟平.美国振兴先进制造业的职业教育发展战略述评——奥巴马政府《振兴美国先进制造业》战略计划解读[J].高等教育研究，2015（12）：55-56.
⑧王振洪.高职教育改革创新的实践困境与路径选择——基于布迪厄“实践逻辑”的分析[J].高等工程教育研究，2015（2）：154.
⑨周建松.形势向好，期待努力——关于高职教育形势的分析思考[N].光明日报，2015-12-01.
⑩范福生.从供给侧视角考虑职教问题[N].中国教育报，2016-03-
15.
11胡卫.混合所有制试点亟待规范[N].中国教育报，2016-03-
15.
12（美）亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论：美英德大学研究[M].徐辉，陈晓菲，译.杭州：浙江教育出版社，2001：3.
13张力.重新思考职业教育定位[N].光明日报，2016-03-10.
14李小平.关于任职教育贴近部队的理性反思[J].中国军事教育，2011（6）：11.
[关键词]高职院校 课程 改革 对策
[作者简介]李小平（1963- ），男，湖北孝感人，空军预警学院副院长，教授，博士，研究方向为高等教育、军事职业教育。（湖北 武汉 430019）
[课题项目]本文系2015年全军军事类研究生资助课题“大数据背景下军事职业教育变革”的阶段性成果。（项目编号：2015JY457，项目主持人：李小平）
[中图分类号]G718.5 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）24-0016-04
2014年以来，我国政府相继出台了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《现代职业教育体系建设规划》《关于地方本科高校转型发展的指导意见》等一系列重要文件，对我国职业教育体系的整体改革和转型进行了系统阐述。习近平总书记在全国职业教育大会上明确指出：“要牢牢把握服务发展、促进就业的办学方向，深化体制机制改革，创新各层次各类型职业教育模式，坚持产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一，引导社会各界特别是行业企业积极支持职业教育，努力建设中国特色职业教育体系。”①这一讲话精神更是从教育活动的属性、运行机制、教学特点等方面深刻揭示了高等职业教育“融合、合作、结合、合一”的基本特征和特殊规律，同时也为高职类院校改革转型指明了方向，提供了根本遵循。当前，围绕高等职业教育整体转型，我国高职院校的课程改革不断推进，职业化特色日益凸显，但由于观念、体制、政策等诸多深层次矛盾和结构性障碍，高职院校课程建设与社会需求还存在较大差距，必须从理论上进一步深刻反思，并在体制、机制、观念、模式上取得现实突破。
一、高职院校课程改革的现实矛盾
课程是高职院校教学改革的核心，也是实现高职教育整体转型的基本载体。然而，从理论上看，课程改革是“型”的转变而不是“形”的改变，是课程范式（即课程公认的观念、内容、模式、准则、手段等）的全面性、根本性转变。贯彻落实全国职业教育大会尤其是习近平总书记的讲话精神，必须按照建设中国特色职业教育体系的总要求，结合院校自身实际，实现课程“范式”的全方位变革。但是，由于长期存在的观念、体制性障碍，高职院校课程改革往往是表层性、机械性的“借鉴”和“移植”，缺乏植根于职业教育实践土壤的深度“体验性研究”和“形成性考察”，不同程度地存在表层的“转形式”改革而非深层的、全方位“转型式”改革。具体来说，当前高职院校课程改革主要存在以下现实矛盾：
1.主体缺失：社会企业人才与院校教研人员缺乏共享。按照技术技能型人才的成长规律，高职院校课程的资源主体、责任主体、权力主体应该是一致的。让资源拥有者成为责任承担者，让权力拥有者变为机制协调者，这是职业教育课程转型的内在机理。然而，在当前高职院校课程建设中，这些主体是相互分离的，尤其是院校和企业之间不能实现“融合、合作”，而是出现了一个“中间地带”②。院校是人才培养的“主渠道”“培养主体”，但不是唯一力量。拥有丰富课程资源的社会企业、厂矿等机构也要纳入职业人才培养尤其是课程改革的主体组成部分。从教育理论看，课程转型具有“非自足性”，涉及权力、利益、机制等众多社会因素。③尤其是面向社会岗位的技术技能型人才培养，不是高职类院校可以独立完成的，需要全社会、各部门、多主体的参与，实施“产教融合”。但长期以来，课程开发主要是院校“单打独斗”，缺乏一个将院校教研人员、社会企业人员融合起来的有效机制，导致课程主体缺失、内容不全，与社会需求不能充分对接。
2.资源分离：岗位资源与院校课程内容缺乏转换。对高职类院校而言，岗位是课程开发的源头。高职类院校课程常暴露“内容针对性不强、脱离岗位、内容陈旧”等问题，表面看似乎是内容选择的问题，其实是内在机制缺乏。正是由于缺乏岗位资源向课程资源转化的机制，造成课程内容更新断断续续。从学理上讲，企业岗位资源及时转换为院校课程内容，这是高职类院校课程建设的客观要求，也是课程转型的必要途径。但是，由于“资源”“权力”“利益”等潜在因素的失衡和制约，课程难以动态更新和贴近岗位，突出表现为“资源渠道、资源转换、保障机制”等三方面困境④：一是从院校外部看，课程内容更新的资源来源没有稳定渠道，面向岗位的课程资源往往分布于院校“无法制约”的企业、厂家等。由于缺乏制度保障和协调机制，加上技术产权、保密等方面的约束，院校很难“合法”地获取相应一线岗位资源。二是从院校内部看，课程内容要在“职业分析”的基础上再通过“教学分析”完成，⑤由于缺乏课程技术的系统研究和培训，原始课程资源向教学内容转换的环节缺失，难以按照教育学的要求加工而形成课程。
从近年来高职类院校课程建设的实际来看，企业资源向院校课程转换的深层动力来自各方利益需求、权力制衡和机制规范，这三者正是造成资源分离的根本缘由。就利益需求而言，资源转换对院校有利而对企业、厂家少利，院校对企业、厂家没有权力制约，而具有统筹权力的主管部门也没有形成相应的转换机制。
3.评价冲突：岗位标准与院校课程标准缺乏对接。院校课程标准是内在标准，以学科专业的内在要求为准绳，本质上以知识为中心，注重长远的基础素养。企业岗位标准是外在的适应性标准，注重“操作能力”，尤其是社会能力、专业技能、工作态度、协作能力等，⑥本质上以“功用”为中心。这两者在理论上是相辅相成的，但在现实中必然发生冲突。实现从冲突到融合，不仅是教育思想观念的问题，更是培训机制、人力资源制度等方面的问题。从本质上看，这是“内在标准”与“外在标准”的冲突。评价冲突的根源是院校、企业各自相异的价值取向、思维方式和利益本位。企业的核心价值是产值利润，期望人才即到即用，快速见效；院校的核心价值是培养人才、发展学科专业、彰显自身学术科研能力，更期望获得学科专业和学术科研上的发展，坚守学术和课程标准。 4.平台错位：企业岗位平台与院校课程平台缺乏融合。技术技能型人才的核心知识是岗位技术技能知识，具有明显的体验性知识或者“隐性知识”属性。相应的课程也需要大量的岗位实践体验平台，即需要大量与企业、厂家生产建设同步的装备和环境。然而，由于现代生产装备的大型化和高成本，很多院校无法配置这些生产装备，造成大量实践性课程缺乏必要的体验平台，即使是已有的装备平台也落后于企业需求，学生毕业后难以快速适应岗位。院校毕竟不是企业，难免出现平台错位，因此，必须按照经济优化、互惠互利的原则加强与企业的共享。正是由于缺乏融合共享机制，院校平台跟不上社会企业岗位发展的需要。
二、高职类院校课程改革的思路探讨
按照高职教育规律和技术技能型人才知识特性和能力形成的客观需求，推进高职类院校课程改革，需要从以下几个现实问题入手：
1.必须突破“就教育论教育”的狭隘视野。教育作为一种社会现象，涉及经济、社会、文化等诸多方面，需要多学科的视野。课程改革转型实际上涉及学校、企业、机关、社会等多方主体，因此，转型研究必须超越教育学的视野，从经济学、社会学、政治学等多领域来审视。如果仅仅以教育的逻辑来考察，必然会忽略很多重要的因素，使转型停留在“形式化”的层面。例如，课程改革中很多工作涉及“投入”和“产出”的不平衡，如果不以经济学视野来考察“改革的成本”，就不能调动相关各方和各类人员的积极性。另外，教育学的单一视野很难解释和处理诸如“行政化”“权力”“利益”等方面的问题，造成资源优化、权力分配等方面的失衡，最终难以推进改革。我们在教师队伍建设、课程资源建设（课程资料拥有权）、课程模式改革等方面遇到的问题，更多不是教育教学问题，而是院校、上级业务机关、企业厂家等多方权力协调、多方资源优化、多方利益失衡等方面的问题，因此，在研究视野上必须突破“唯教育学视界”。
2.必须突破“院校是唯一人才供给方”的传统认识。职业人才需要大量“体验性知识”，必须依托社会、行业、企业等实践体验平台，在环境逼真的实践体验感悟中自主获得。院校尽管拥有学科资源优势，但缺乏岗位体验平台、岗位实践资源以及技术技能型师资力量，而这些都需要企业、社会专业组织等提供。因此，政府、企业行业、社会、院校各方联合，既是高职类院校课程建设的基本规律，也是世界发达国家的普遍经验。美国针对“制造业危机”和“产业革命”发展，通过“先进制造者同盟”，从国家层面将产业、高等教育机构、联邦政府和其他利益相关者紧密联合起来，并出台了《振兴美国先进制造业》战略计划，“建立由技术与社区学院、大学、国家军事研究实验室提供支持的学界与产业界的公私合作伙伴关系”。⑦因此，我国也必须建立以政府主导、行业企业参与、院校为协调主体的“人才培养共同体”，促使院校、上级相关业务机关、企业厂家、社会研究机构全面参与职业教育。在这个共同体中，各方要明确各自的地位和责权利，由院校主导、主管部门总协调、社会各界积极配合，同时以有效、常态化的机制制度来维系。
3.必须突破“片面认知性研究”的方法局限。理论研究的落后尤其是研究过于“认知化”也是阻碍高职类院校课程改革的重要原因。“认知性研究”强调客观数据、事实逻辑，对客观现象的研究有明显效果，但对于课程改革这种主客观相融合的复杂现象就显得局限和片面。转型中的“无形权力”“隐性利益”“潜在规则”等问题，需要研究者亲身经历、现场感受和自主体验，需要进行“体验性研究”。这种研究的特征集中体现为“数据背后的意义感悟、经验背后的过程体会、事实背后的真相揭秘、思想背后的情感体验”。从笔者多年的研究经验看，对课程转型的研究要突破单一的“问卷调查”“逻辑推演”“历史考察”“中外比较”等传统“认知性”研究方法，充分借鉴和运用质化研究、行动研究、知识考古学和谱系研究、社会事实研究等“体验性”研究方法，从“实践表象”“根本原因”“潜在真相”等多层面进行深度研究分析。
4.必须突破“机械移植经验”的表层模式。学习典型经验、借鉴国外经验、到先进单位现场参观学习等是我国高职教育改革的常见行为，但这些典型经验在本质上是无法学习的。因为每个国家、每个单位的文化土壤、制度基础、改革背景大不相同，一味照搬移植必然会造成“水土不服”。学习典型经验，必须以知识考古学的智慧，深度考察这些先进典型的改革起点、改革背景与改革的真实过程，注重深刻研究外来经验的“本土化”，尤其是其文化基因和社会环境，从过程的“历史性”、环境的“生态性”和移植的“改造性”诸多方面进行“创造性、形成性”借鉴。
三、高职类院校课程改革的实践对策
按照技术技能型人才知识特性和能力形成的客观需求，我们在长期“体验性”研究的基础上探索出课程转型的系列实践对策：
1.观念转变：强化“课程要适应学生”导向。课程要适应学生，而不是学生适应课程，这是我们经过多年的现实冲突和生存压力后形成的课程理念。学生适应课程是学历教育“择优选拔”的基本规律，强调立足课程标准，通过考试选拔相应程度的学生。然而，高职类院校学生的文化程度普遍较低，无法适应现有的课程。因此，我们要尽快改变观念，强化“通过改造课程来适应学生而不是更换学生来适应课程”的观念。
适应学生至少意味着两个方面：一方面适应学生的文化专业基础和心理特征；另一方面适应学生将要面对的岗位，强化“外在质量”意识。这就带来一系列思想观念的转变：一是课程构建中教师角色的转变。教师不仅是教材编写者和传授者，更是课程的开发者、教学研究者，必须建立“特色课程”“动态课程”观念。二是课程的功能要实现“教学做合一”“认知体验合一”“单向研读与互动对话合一”。要建立“活动课程”“互动课程”理念，其实质就是理性认识（知识、方法、过程）、情感态度和价值观等方面的综合获取。三是课程目标定位为“为培养变化中岗位的适应者”。学科是相对稳定的，而岗位是变化的，必须树立“发展课程”的理念，制定适应岗位需要的课程内容。 2.教师转型：“结构”与“能力”双重转型。为了优化教师队伍结构，实现教师队伍由“学科型”向“职业型”转型，近年来高职类院校大力探索引进行业企业专家来充实教师队伍的路子，但由于体制编制和利益的冲突，远远没有形成稳定的机制。高职类院校编制内教师大多数由于“学术惯习的束缚” ⑧，缺少岗位实践工作经验。因此，当前构建新型职业型教师队伍需要从内外两个方面入手：一方面，要从优化结构入手，通过创新教师和行业企业技术人才管理机制，打破体制编制的局限，建立由人力资源部门牵头、财政和教育部门共同参与的职业教育兼职教师制度，⑨吸收大量行业企业专家以灵活的工作方式“合法有序”地进入到高职教师队伍行列，优化教师队伍的成分；另一方面，更需关注的就是教师自身教学能力的转型。教师能力转型的关键不是“废旧立新”，而是“扬长避短”，就是把握传统基础专业与生产实践的内在逻辑，在自身专业基础上“拓展延伸”。从实践看，教师专业转型主要有三个基本环节：一是从价值取向上转型，就是通过有计划的培训和见习体验，促进教师的专业视野从本学科专业拓展到行业企业生产领域，从“学科本位”的价值观转向“生产实践导向”的价值观；二是从专业起点上转型，就是把行业企业需求作为专业发展的新起点和专业增长点；三是从专业方向上转型，结合自身专业特点，找准“最优转型方向”，促进教师将传统的专业理论向生产应用延伸，将原有学科专业的原理延伸到具体的制造生产领域，产生新的专业能力领域，形成新的专业特长。
3.机制创新：实现产学研的“主体间”合作。当前，我国高职教育产学研合作难以进行实质性实施和深化，一个根本原因就是各方是一种“依附性”“应付性”合作，没有实现“主体间”合作，主要表现为各方主体责任、主体利益、主体作用等方面的不平衡。近年来，多地探索了因地制宜的新型课程建设机制。如山东省高密市以扶持民办职业教育为切入点，按照“政府引导扶持，企业主导创办，社会各方参与，市场化运作”的运行机制，探索股份制办学，促进产学研一体化，服务企业转型升级，取得了良好的社会经济效益。⑩实践证明，要真正走“产教融合”之路，还必须协调完善各方的“主体间”合作机制：一要强化“责任主体”意识，辩证把握“教育的公益性和资本逐利之间的关系”11，制定更加完备的法规政策体系，进一步强化社会、行业、企业在人才培养上的主体责任意识。二要强化“利益主体”意识，注重“互惠互利”原则，通过互通有无、优势互补的方式，理顺和完善职业教育的合作机制，使得各方利益共享，进一步激励合作。三要强化“技术主体”意识。高职课程建设是一个复杂的教育技术任务，需要政府、行业企业、院校各方共同担负其特有的课程技术任务。例如，政府要重点组织好“行业指导委员会”，发挥好宏观规划、课程标准、需求论证等指导性工作，企业要探索课程资源供给机制，院校要做好课程资源转化加工机制。
4.职能延伸：在“适应市场”基础上强化“引导需求”。院校课程适应社会需求，这是技术技能型人才培养的基本规律。院校课程目标、课程内容、课程标准等都要贴近社会实际和企业岗位需要，但从课程的职能看，这仅仅是表层功能或直接功能。美国当代高等教育家弗莱克斯纳指出：“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不时地满足社会的需求，而不是它的欲望。”12这一思想对我们实施课程转型具有深刻的借鉴价值。由于院校在学科专业、人才队伍以及文化前沿的优势，课程在深层次上应该是“同步引领”并“适度超前”。为此，院校课程构建更要从“适应需求”延伸到“创造需求”，也就是从被动适应需求转向“更为积极地锁定、适应、引导、激发甚至‘制造’用户需求” 13，从消极应对跟进转向积极同步介入。
有些院校由于存在片面保守的“适应”观，导致课程在形式上“简单模仿”岗位流程，在内容上“滞后适应”岗位需求，在体系上“机械对接”岗位体系的弊端。14实际上，许多高职类院校人员所了解的“岗位需求”往往是岗位人员“暂时的、表面的”需求，而未来岗位的需求或本质层面的需求往往是潜在的，不为岗位人员知晓，这就需要具有科研素养的课程教研人员深入洞察、超前预测，进而唤起岗位未来的潜在新需求，并将其纳入课程，从而体现院校课程的先导性。
[注释]
①吴晶，刘亦湛.习近平：加快发展职业教育 让每个人都有人生出彩机会[N].光明日报，2014-06-24.
②解水清，秦惠民.阻隔校企之“中间地带”刍议[J].中国高教研究，2015（5）：37.
③王建华.影响教育转型的外部因素[J].大学教育科学，2011（2）：27.
④李小平.论任职教育教学内容的动态更新机制[J].继续教育，2014（4）：25.
⑤胡泽民，杨丹江.高等职业技术教育课程开发的原则和程序的探讨[J].高教论坛，2003（6）：10.
⑥查吉德.职业教育培养目标研究视角下的企业人才需求调查研究[J].中国职业技术教育，2014（33）：30-31.
⑦汤霓，石伟平.美国振兴先进制造业的职业教育发展战略述评——奥巴马政府《振兴美国先进制造业》战略计划解读[J].高等教育研究，2015（12）：55-56.
⑧王振洪.高职教育改革创新的实践困境与路径选择——基于布迪厄“实践逻辑”的分析[J].高等工程教育研究，2015（2）：154.
⑨周建松.形势向好，期待努力——关于高职教育形势的分析思考[N].光明日报，2015-12-01.
⑩范福生.从供给侧视角考虑职教问题[N].中国教育报，2016-03-
15.
11胡卫.混合所有制试点亟待规范[N].中国教育报，2016-03-
15.
12（美）亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论：美英德大学研究[M].徐辉，陈晓菲，译.杭州：浙江教育出版社，2001：3.
13张力.重新思考职业教育定位[N].光明日报，2016-03-10.
14李小平.关于任职教育贴近部队的理性反思[J].中国军事教育，2011（6）：11.