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摘 要：新形势下幼儿园教育应关注幼儿长远的学习力，而非单纯的知识技能灌输。文章从幼儿园主题教育现状分析入手，为改变问题现状，提出幼儿园“项目化”主题课程内涵。并从课程主题筛选、课程内容确定、课程实施策略（计划、工作、回想），这三方面梳理了“项目化主题”课程實施的基本路径及对主题课程实施的再思考。
关键词：幼儿园;“项目化”主题;策略
一、教与学定位不准，寻找幼儿园主题教学的生长点
（一）活动内容刻板，教学方式单一
①关注预设，无视生成。当下幼儿园主题学习形式大多为集体教学活动，外加主题背景下五大领域区域活动作为领域学习补充。预设的内容，几乎只在单元时间内引发部分幼儿对该主题活动短暂的学习兴趣。预设的集体教学目标和几乎一尘不变的主题区域材料提供，导致幼儿主动学习意识不强。幼儿的各种学习行为因为活动目标的特定、区域材料不跟进而受限制。②注重单向输入，忽略真实需要。不论是集体教学还是区域活动都缺失幼儿专注学习，自主寻求答案的机会。缺失学习时间追随幼儿兴趣延续，学习内容持续深度递进等问题。使学习成为形式，为完成预设主题而学习。
（二）忽视个体发展，压抑孩子兴趣
以教论教，无视孩子学习反应。在集体教学活动中，教师常常过于强调“教师”的角色。教学的出发点是以“教”为中心，而非以“学”为中心。也常常煞费苦心地创设教育环境，规划教学内容，设定教学目标……主题教学活动就在如此精细的安排中变了味。教师不敢放手，害怕幼儿学习现场因幼儿缺乏经验而变地“惨不忍睹”，所以在集体教学活动中总是“负责任”地扮演“演说家”的角色，希望通过“单刀直入”的方式避免幼儿在主题学习中可能出现的问题。这样的主题教学模式严重阻碍幼儿的学习力发展，使幼儿的学习活动逐渐成为一种消极的学习体验。
（三）曲解主题内涵，变整合为孤立
主题学习是通过五大领域内容整合让幼儿有动手动脑的过程，让幼儿能够积极参与主题学习活动，达到手脑并用，重视学习过程的发现和质疑，能提出问题并尝试解决问题。然而教师在开展主题教学活动时按照教材预设方案，由教师安排指定的学习内容及学习顺序。既定的集体教学活动因为教师只关注教材，不关注孩子的学习能力和兴趣，导致同主题内的学习活动都断裂孤立，且浅尝即止。
二、发现儿童——“项目化”主题课程的价值追求
针对目前部分幼儿园主题教育问题的深刻剖析，为解决上述问题我园尝试进行“项目化主题”课程。
儿童有特定的学习方式。“项目化”主题活动注重让幼儿用自然节奏去学习，教师给予幼儿无限的耐心和成长空间，陪着他们亲历问题发现、解决，获得成长。
儿童是有能力的学习者。我们主张“项目化”主题教学应符合三大特点：一是基于幼儿主动参与的学习，二是基于发现问题、解决问题的深度学习，三是跨领域的，整合过程和内容的学习。这样的活动模式真正让孩子在研究中学习，在获取关键经验中学习，引导幼儿从“学主题”向“做主题”转变。
三、筛选主题——“项目化”主题课程资源的内容来源
（一）从现行教材中筛选
幼儿园现行教材都会融入符合时间、节日、幼儿特定成长期等主题，但教材预设的主题活动远不能满足幼儿的好奇心和求知欲，因此我们对现行教材中主题进行筛选，拓展。
（二）从节日活动中筛选
节日活动是幼儿园活动的主阵地，分布于各个时间段极具开发利用价值。所有我们对一年的节日进行分类、整合有序推进“项目化”主题课程。
（三）从生活热点中筛选
这类主题选择依据孩子兴趣。在实践中，我们经常发现，幼儿会在某一个时期对某种事物非常感兴趣。如果抓住幼儿兴趣点开展相关活动，会受到事半功倍的效果。
四、动态生成——“项目化”主题课程的内容确定
（一）回顾已知中产生“项目化”主题内容
大班项目化主题“旅行”开展伊始，班级开展了关于：“我最爱的出行方式”集体大调查。引导幼儿讨论关于“旅行”的已有经验。从孩子的讨论中，我们发现孩子们对旅行的出行方式、旅行注意事项等有一定的生活经验。表达了自己的已知。教师则在众多的已知中筛选出幼儿可以深入学习的点。
（二）讨论未知中产生“项目化”主题内容
当然孩子并不满足于现有经验，孩子们开始探寻还想知道的兴趣方向“关于旅行，我还想知道……”。孩子们提出的一个个为什么，无不透漏出孩子强烈的好奇心和探究欲望。
（三）师幼协商中产生“项目化主题”内容
幼儿表达了自己想知的兴趣方向后，教师对幼儿的问题进行总结梳理，价值判断。并将问题整合记录在黑板上，请幼儿思考、判断要研究的这些问题是否符合他们的想法。如有出入及时予以调整。
五、计划.工作.回想——“项目化”主题课程的实施策略
（一）计划——让幼儿自己表达想法，设计流程
计划时间通常是10～15分钟。计划就是“有目的地选择”，包括做什么，怎么做。自主选择伙伴，选择学习方向，给幼儿一个时间表达他们的学习计划和意图。计划的方式多样有图示计划，语言计划等，根据学习的难度和幼儿兴趣，计划的类型有个人计划、小组计划。①个人计划：个人计划是指幼儿将自己下一步实践流程用图画或语言方式进行构思、表达。②小组计划：2个或2个以上小朋友为共同的学习内容自由组成一个小组，并共同讨论下一步学习流程，用绘画方式表达。有时候小组计划也可能出现在单靠个人力量无法完成学习计划时，幼儿自发组队。
（二）工作——多种形式实践想法，专注学习
工作是孩子们根据“计划”进行的具体实践行为。实践的内容有时是幼幼互动中生成的，有时是由教师根据幼儿的兴趣方向，及时捕捉的。
1.幼幼互动 例如，小班项目化主题“护蛋行动”。小班护蛋的过程中频繁出现蛋宝宝一旦掉落就马上摔碎的场景。唯独给蛋宝宝做了蛋窝的蛋完好无损。孩子們很好奇，开始观察蛋窝，纷纷表示自己也要一个蛋窝。于是制作蛋窝的活动顺应孩子的兴趣自然生成，蛋窝制作期间还延伸出蛋窝材质大比拼，我的蛋窝最护蛋的活动。
2.教师介入引发探究
追随幼儿兴趣的学习过程，幼儿会因为经验不足遇到很多学习过程中的问题和困惑，如果教师不注意观察，很可能会导致幼儿失去继续探索学习的方向。此时需要教师及时关注，并给幼儿提供有效的意见和建议，引导幼儿继续深度学习。
孩子们发现问题，解决问题的能力是我们难以在其他教学活动中发现的。正因为所实践的问题是他们真正感兴趣和想知道的，幼儿才能真正用心地学习思考，实践中迸发出源自幼儿经验的新问题。这类问题正是在“项目化”主题实施推进的过程中孩子的兴趣生发点，教师应该是教育的有心人，巧妙运用各种方式引导幼儿根据自己的兴趣和疑惑扩展出更深的学习活动，使主题层层推进。保护幼儿活动积极性的同时也没有越俎代庖剥夺幼儿自主思维的机会。
（三）回想——师幼一起梳理流程，引发新惑
回想内容包括对学习前设定的问题、学习中产生的新问题、后续解决方案等方面进行交流。（针对幼儿提出的新问题，教师首先应及时判断其是否具有探究价值，然后再决定是否继续深入）。回想结束及时展示分享幼儿在主题行进过程中所获取的信息。这类信息可以是照片、绘画、实物、录音。绘画可以是学习过程中画的，也可以是在学习结束通过记忆描画。
六、协同发展：“项目化”主题课程实施的成效
（一）儿童重新认识自己
每个“项目化”主题开展时间根据孩子兴趣延续，在近一个月连续的“项目化”主题行进过程中，儿童总是在操作，总是在提问，总是在别人找到的解决方法中发现新问题。“项目化”主题实施为幼儿提供了发现问题、解决问题的机会，从而促进幼儿认知能力的发展。
（二）教师重新发现儿童
教师开始转变教学观念，放弃主题学习就是“教师预设”建构的模式所禁锢，看到并认可儿童非同寻常的学习欲望。学习在教育经验逐步形成的过程中建构教育经验，而不仅在教育经验之前做各项忽视儿童需求的单向准备。
教师观察、分析判断能力逐步提升。准确判断捕捉幼儿学习行为中重要的，有意义的事件，运用各种方式有效介入。教师在建构环境时逐步适应双重角色——既是幼儿共同学习的好伙伴，又是整个“项目化”主题行进的促进者。
参考文献：
[1]刘占兰.幼儿科学教育[M].北京：北京师范大学出版社，2000.
[2]朱小娟.让幼儿在探究中学科学[M].北京：北京师范大学出版社，2015.
作者简介：黄建芬（1984—），女，浙江温州人，高级教师，本科。
关键词：幼儿园;“项目化”主题;策略
一、教与学定位不准，寻找幼儿园主题教学的生长点
（一）活动内容刻板，教学方式单一
①关注预设，无视生成。当下幼儿园主题学习形式大多为集体教学活动，外加主题背景下五大领域区域活动作为领域学习补充。预设的内容，几乎只在单元时间内引发部分幼儿对该主题活动短暂的学习兴趣。预设的集体教学目标和几乎一尘不变的主题区域材料提供，导致幼儿主动学习意识不强。幼儿的各种学习行为因为活动目标的特定、区域材料不跟进而受限制。②注重单向输入，忽略真实需要。不论是集体教学还是区域活动都缺失幼儿专注学习，自主寻求答案的机会。缺失学习时间追随幼儿兴趣延续，学习内容持续深度递进等问题。使学习成为形式，为完成预设主题而学习。
（二）忽视个体发展，压抑孩子兴趣
以教论教，无视孩子学习反应。在集体教学活动中，教师常常过于强调“教师”的角色。教学的出发点是以“教”为中心，而非以“学”为中心。也常常煞费苦心地创设教育环境，规划教学内容，设定教学目标……主题教学活动就在如此精细的安排中变了味。教师不敢放手，害怕幼儿学习现场因幼儿缺乏经验而变地“惨不忍睹”，所以在集体教学活动中总是“负责任”地扮演“演说家”的角色，希望通过“单刀直入”的方式避免幼儿在主题学习中可能出现的问题。这样的主题教学模式严重阻碍幼儿的学习力发展，使幼儿的学习活动逐渐成为一种消极的学习体验。
（三）曲解主题内涵，变整合为孤立
主题学习是通过五大领域内容整合让幼儿有动手动脑的过程，让幼儿能够积极参与主题学习活动，达到手脑并用，重视学习过程的发现和质疑，能提出问题并尝试解决问题。然而教师在开展主题教学活动时按照教材预设方案，由教师安排指定的学习内容及学习顺序。既定的集体教学活动因为教师只关注教材，不关注孩子的学习能力和兴趣，导致同主题内的学习活动都断裂孤立，且浅尝即止。
二、发现儿童——“项目化”主题课程的价值追求
针对目前部分幼儿园主题教育问题的深刻剖析，为解决上述问题我园尝试进行“项目化主题”课程。
儿童有特定的学习方式。“项目化”主题活动注重让幼儿用自然节奏去学习，教师给予幼儿无限的耐心和成长空间，陪着他们亲历问题发现、解决，获得成长。
儿童是有能力的学习者。我们主张“项目化”主题教学应符合三大特点：一是基于幼儿主动参与的学习，二是基于发现问题、解决问题的深度学习，三是跨领域的，整合过程和内容的学习。这样的活动模式真正让孩子在研究中学习，在获取关键经验中学习，引导幼儿从“学主题”向“做主题”转变。
三、筛选主题——“项目化”主题课程资源的内容来源
（一）从现行教材中筛选
幼儿园现行教材都会融入符合时间、节日、幼儿特定成长期等主题，但教材预设的主题活动远不能满足幼儿的好奇心和求知欲，因此我们对现行教材中主题进行筛选，拓展。
（二）从节日活动中筛选
节日活动是幼儿园活动的主阵地，分布于各个时间段极具开发利用价值。所有我们对一年的节日进行分类、整合有序推进“项目化”主题课程。
（三）从生活热点中筛选
这类主题选择依据孩子兴趣。在实践中，我们经常发现，幼儿会在某一个时期对某种事物非常感兴趣。如果抓住幼儿兴趣点开展相关活动，会受到事半功倍的效果。
四、动态生成——“项目化”主题课程的内容确定
（一）回顾已知中产生“项目化”主题内容
大班项目化主题“旅行”开展伊始，班级开展了关于：“我最爱的出行方式”集体大调查。引导幼儿讨论关于“旅行”的已有经验。从孩子的讨论中，我们发现孩子们对旅行的出行方式、旅行注意事项等有一定的生活经验。表达了自己的已知。教师则在众多的已知中筛选出幼儿可以深入学习的点。
（二）讨论未知中产生“项目化”主题内容
当然孩子并不满足于现有经验，孩子们开始探寻还想知道的兴趣方向“关于旅行，我还想知道……”。孩子们提出的一个个为什么，无不透漏出孩子强烈的好奇心和探究欲望。
（三）师幼协商中产生“项目化主题”内容
幼儿表达了自己想知的兴趣方向后，教师对幼儿的问题进行总结梳理，价值判断。并将问题整合记录在黑板上，请幼儿思考、判断要研究的这些问题是否符合他们的想法。如有出入及时予以调整。
五、计划.工作.回想——“项目化”主题课程的实施策略
（一）计划——让幼儿自己表达想法，设计流程
计划时间通常是10～15分钟。计划就是“有目的地选择”，包括做什么，怎么做。自主选择伙伴，选择学习方向，给幼儿一个时间表达他们的学习计划和意图。计划的方式多样有图示计划，语言计划等，根据学习的难度和幼儿兴趣，计划的类型有个人计划、小组计划。①个人计划：个人计划是指幼儿将自己下一步实践流程用图画或语言方式进行构思、表达。②小组计划：2个或2个以上小朋友为共同的学习内容自由组成一个小组，并共同讨论下一步学习流程，用绘画方式表达。有时候小组计划也可能出现在单靠个人力量无法完成学习计划时，幼儿自发组队。
（二）工作——多种形式实践想法，专注学习
工作是孩子们根据“计划”进行的具体实践行为。实践的内容有时是幼幼互动中生成的，有时是由教师根据幼儿的兴趣方向，及时捕捉的。
1.幼幼互动 例如，小班项目化主题“护蛋行动”。小班护蛋的过程中频繁出现蛋宝宝一旦掉落就马上摔碎的场景。唯独给蛋宝宝做了蛋窝的蛋完好无损。孩子們很好奇，开始观察蛋窝，纷纷表示自己也要一个蛋窝。于是制作蛋窝的活动顺应孩子的兴趣自然生成，蛋窝制作期间还延伸出蛋窝材质大比拼，我的蛋窝最护蛋的活动。
2.教师介入引发探究
追随幼儿兴趣的学习过程，幼儿会因为经验不足遇到很多学习过程中的问题和困惑，如果教师不注意观察，很可能会导致幼儿失去继续探索学习的方向。此时需要教师及时关注，并给幼儿提供有效的意见和建议，引导幼儿继续深度学习。
孩子们发现问题，解决问题的能力是我们难以在其他教学活动中发现的。正因为所实践的问题是他们真正感兴趣和想知道的，幼儿才能真正用心地学习思考，实践中迸发出源自幼儿经验的新问题。这类问题正是在“项目化”主题实施推进的过程中孩子的兴趣生发点，教师应该是教育的有心人，巧妙运用各种方式引导幼儿根据自己的兴趣和疑惑扩展出更深的学习活动，使主题层层推进。保护幼儿活动积极性的同时也没有越俎代庖剥夺幼儿自主思维的机会。
（三）回想——师幼一起梳理流程，引发新惑
回想内容包括对学习前设定的问题、学习中产生的新问题、后续解决方案等方面进行交流。（针对幼儿提出的新问题，教师首先应及时判断其是否具有探究价值，然后再决定是否继续深入）。回想结束及时展示分享幼儿在主题行进过程中所获取的信息。这类信息可以是照片、绘画、实物、录音。绘画可以是学习过程中画的，也可以是在学习结束通过记忆描画。
六、协同发展：“项目化”主题课程实施的成效
（一）儿童重新认识自己
每个“项目化”主题开展时间根据孩子兴趣延续，在近一个月连续的“项目化”主题行进过程中，儿童总是在操作，总是在提问，总是在别人找到的解决方法中发现新问题。“项目化”主题实施为幼儿提供了发现问题、解决问题的机会，从而促进幼儿认知能力的发展。
（二）教师重新发现儿童
教师开始转变教学观念，放弃主题学习就是“教师预设”建构的模式所禁锢，看到并认可儿童非同寻常的学习欲望。学习在教育经验逐步形成的过程中建构教育经验，而不仅在教育经验之前做各项忽视儿童需求的单向准备。
教师观察、分析判断能力逐步提升。准确判断捕捉幼儿学习行为中重要的，有意义的事件，运用各种方式有效介入。教师在建构环境时逐步适应双重角色——既是幼儿共同学习的好伙伴，又是整个“项目化”主题行进的促进者。
参考文献：
[1]刘占兰.幼儿科学教育[M].北京：北京师范大学出版社，2000.
[2]朱小娟.让幼儿在探究中学科学[M].北京：北京师范大学出版社，2015.
作者简介：黄建芬（1984—），女，浙江温州人，高级教师，本科。