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摘 要英语书面表达在中考题型中占分越来越重。本文先分析了广州市初中英语写作现象，当今学生存在的很多问题，提出了小组合作写作和小组合作批改作文作为学习写作的方式既能有效地解决学生大量写作练习的要求与教师有限的时间和精力之间的矛盾，又能使学生从中受益，让师生都获得成长。
【关键词】初中英语；合作写作；合作批改
英语书面表达的教学是当前英语教学中需重视的一环，广州市中考英语试题从2004年起，书面表达题型占分比例为10%，即以15分的分值出现。且得分率都很低，市平均不及格。如2011年市平8.32 、2012年市平7.93分、2014年是7.65分，2015年是7.73分。可见，关于写作教学方面，我们教师任重道远，教会学生进行书面表达就成为了当务之急。
1 学生在写作方面存在的问题
本人多年参加中考书面表达的改卷工作，了解到一大部分的学生语言表达能力弱，主要表现为：
（1）句子结构不严谨。不遵循英语句式要求，中式英语普遍存在，或主要句子成份不全。
（2）时态、语态错误。写作时想不到应考虑动作发生的时间不同，主语是否是谓语所表示动作的执行者，应用不同的时态、语态去描述。
（3）词形变化错误。表现在“主谓一致，名词单复数，动词形式，单词拼写及大小写等方面”。
（4）用词错误。对一些常用词语的区别、使用场合、习惯用法、搭配等不熟悉。
（5）“谋篇布局”失误。词、句子或段落之间缺少必要的联系；往往出现有头无尾，要点不全，或不紧扣主题，随意发挥；格式不规范、书写潦草，卷面不整洁。
小组合作写作和小组合作批改作文作为学习写作的方式既能有效地解决学生大量写作练习的要求与教师有限的时间和精力之间的矛盾，又能使学生从中受益，加深学生印象。
2 小组合作学习及其理论依据
2.1 发展理论
瑞士著名心理学家皮亚杰（Piaget，J.）认为，社会经验知识——语言、价值、规则、道德和符号系统——只能在与他人的相互作用中才能习得。皮亚杰派的理论认为，当个体在环境中进行合作时，产生了社会认知上的冲突，进而导致不平衡现象，此现象发过来又激发个体认知上的发展。在各种合作的努力中，参与者讨论时会出现认知冲突，这些冲突也会解决，而其中若有推理不足之处也会被提出来并加以修正。
皮亚杰主义者指出，学生们就学习任务所进行的相互作用本身便可以提高学生的成绩。学生们将能从中相互学习，因为在问题的讨论中，必将产生认知冲突，不充足的推论会得以暴露。
2.2 认知精制理论
精制的最有效方式之一即是向他人解释材料。在表达与倾听的过程中，不仅有利于被指导者，更有利于指导者。长期以来，关于同伴互教活动的研究发现，在学业成绩方面，教者与被教者均能从中受益。韦伯（Webb，N.，1985）的研究发现，在合作活动中，受益最大的是那些给他人做详细解释工作的学生。这项研究和丹赛罗（Dansereau，D.F.，1985）的研究表明，倾听详细解释的学生比单独工作的学生学得多，但作为解释者的学生学得更多。
3 英语写作教学中的小组合作学习方式
3.1 小组的形成
本人认为4人小组较为合适。在分小组时，教师首先根据学生学习水平高与低、交往能力强与弱，将全班同学先分成ABCD四个层次，再根据学生的男与女、学习水平和性格特点，把握“组内异质，组间同质”的原则，分为4个小组，如甲组A、 B、 C、 D，乙组A、 B、 C、 D，这种能力层次的细化，有利于教师给每一个学生制定个性化的学习目标，也有利于激励每一个学生通过积极参与学习从而收获成功，此外，还有利于同一水平的学生代表小组参与组间竞赛，提高学生的参与度和竞赛的公平性。
3.2 组员的分工和合作的策略
组员的分工由小组长负责（教师协助），根据组员的智能优势和语言水平分配不同的工作。例如，学生A负责主题句、衔接语、过渡句等难度较大的内容；学生B和学生C负责要点和内容、段落格式和时态等；学生D负责书写和卷面整理。
具体的任务是：
（1）合作口头作文。在小组讨论环节，组长可以先分配每人负责一部分内容进行口头作文，组长指导并纠正其中的句式表达以及语法等错误。个人在组内展示然后四人小组合作串联口头完成作文。
（2）独立完成初稿。进行完上述讨论之后，小组进人“独立写作、完成初稿”阶段，此时各责任人根据自己的记录和反思再次强调注意事项，补充反思内容，然后开始个人写作。此阶段不强调显性合作，但它是整个合作写作过程的重要环节。独立完成的初稿应具有个性和独创性，是合作的补充和升华。这也为互批阶段互相借鉴、互相学习打下了基础。当然，有困难的学生还可以求助同伴和老师。
3.3 合作写作过程
注意：1.词数80左右；2.不得透露任何个人信息。
首先分工和写作。先审题，讨论写作的话题：
（1）各责任人准备。讨论之前给学生留出3～5分钟的独立思考时间，以便责任人对自己负责的内容进行思考和整理，为将要进行的讨论做准备，不明白的地方可以咨询他人或教师。
（2）讨论要表达的要点，拟定用什么单词、短语和句型来表达相关的要点，理出写作思路，确定写作大纲。在每一个环节，小组都要进行充分的交流和讨论，相互补充自己的意见和观点。在组长的组织下，经讨论，可以得出本文是一篇英语征文，时态以一般现在时为主。人称用第一人称。要点分析：三大提示要点中只有第一和第二要点是限定的，可以直接翻译。第三要点是半限定的、半开放性的。
以上讨论步骤实际上是作文框架的组成部分，它既包含着作文的整体架构，如语篇布局、段落结构及文体格式，又包含着综合语用，如语言知识、语法结构，这实际上相当于教师为学生搭建了部分写作支架；小组共同讨论和协商以及每位小组责任人对所负责的作文内容进行的重点点拨和强调，又为同伴搭建了支架。杨华堂（2009）对同伴支架作用进行研究后发现，在学生合作学习过程中，不仅其他学生能从与好学生的互动中获益，好学生也有机会在与其他学生的互动中锻炼和提高自己的语言能力。 讨论结束后，各小组进入独立写作阶段。各小组成员每人写一篇文章。组长完成后注意检查组员难度词语、短语搭配以及连接词等的正确应用，注意句子的完整性和时态等等，提出修改和完善的建议。老师在巡视过程中进行适当的指导，在写作各个环节中给予必要的帮助。
下面是其中的一篇作文：
Water is very important to us. People will die if they have no water.
However， in our daily life， we can see many people waste water. For example， some people don’t turn off the tap after using it； some take long showers and others throw away plastic bottles when there is still water inside.
To save water， we should always turn off the tap when we don’t use it. We can wash our clothes twice a week instead of every day. We had better wash the toilets with used water.
The last drop of water could be our tears， so save water， take actions from now on！
3.4 进行小组合作互批，强化学生写作技能
互批作文是学生相互借鉴、彼此纠错、强化技能的关键步骤，是写作活动得到及时反馈、写作技能进一步强化的重要途径。要将写作的互批视为写作教学的一个重要组成部分，使之成为“中间环节”而不是“尾声”（邓丽鸣等，2004，转引自孙鲁华，2011）。
定稿后，把文章交给其他小组点评，如格式是否符合要求、内容是否切题、有没有语法及拼写错误等。根据前面的分工，小组成员各司其职，流水批阅。批改过程中将优美的句子和衔接语用曲线画出，错误用字母标出。例如，G代表语法，T代表时态，S代表拼写，w代表书写等，批改完后将作文交还本组，每组再对作文进行修改和完善。修改过后，再快速地相互检查一轮，看看标出的错误是否已改，以免有人偷懒或再次出错。互批和监督修改的环节能够减轻教师的工作量，并且很有实效。
在这一环节中，每个学生要对小组全体成员的作文进行批改检查，每个学生的作文要在所有小组成员面前展示，这不仅能促使每个人认真写作，也为每个小组成员提供了学习的机会，学生可以通过阅读他人作品学习别人的优点，在给别人指出缺点或错误时，也会巩固和提高自己的写作技能。
最后是课内呈现、小组互评及全班共评阶段。每个小组推荐一篇作文代表本组参评，即选派一名代表上台，陈述写作思路，所要表达的思想观点，以及遭遇到的问题，说明解决的方法和过程。同时其他小组点评时也要发表自己的意见。点评内容包括格式、语法、篇章结构以及思想内容。老师可以选取一些有代表性的文章供全班探讨：
（1）内容要点是否齐全？有没有围绕内容作适当发挥？
（2）有没有拼写错误和用词不当？有没有汉语式的表达错误？
（3）人称时态等是否正确？
（4）字数够不够？
（5）总体文章是否流畅？段落之间有没有连接词或句子过渡？
批改别人的作文对于学生来说难度不亚于自己写一篇作文，为避免在学生互批时无从下手，可以先阐述批改的标准后，拿一篇学生习作来示范批改，分析问题及解决问题。
当所有小组的习作都呈现、点评完毕后，进入全班共评阶段。全班投票评选出本次最佳作文。等所有小组展示结束后，当场宣布得分最高的为优秀作文，并作简单评析，课后打印出来张贴在班级的学习园地中，以示鼓励。
3.5 实行小组捆绑式评价，激发学生学习动机
3.5.1 评价的方法
进行小组评时，可采用对小组成员一起计分的捆绑式评价。这是小组合作成果在全班的展示阶段，也是小组集体智慧的彰显阶段。首先每个小组推荐一篇作文代表本组参评，同一节课上评析的作文尽量来自不同小组同一编号的学生，这样便于比较；然后，由小组的某个成员在全班评析作文，也可以自己评析自己的习作（最好使用电教设备，将其投影到屏幕上），评析内容要包括上文中提到的几个方面，也可以分整体架构、综合语用、书写规范等几个大的方面来评析。
在这个环节，各组还要注意选拔本组优秀的作文，课后张贴到墙上。每组利用课余时间批阅一篇别组的作文，一方面练习运用课堂上刚学到的评析技巧，另一方面优秀的作文能够供大家学习借鉴，使学生从另外的角度反思自己的语言运用，增强语用意识和语言运用能力，是课堂的延伸和升华。
3.5.2 以鼓励为主，批评为辅
我们教师不能常以自己的思想认识和写作能力去要求学生，把学生的文章批得“体无完肤”，改得“面目全非”，因为这样会严重挫伤了学生写作的积极性，使他们对作文望而生畏，从而泯灭了学生的个性。相反，教师要充分利用批改作文这一机会，教给学生作文，更教给学生做人，一定要不惜表扬。而亲切的口吻、提示性的磋商语气，又使学生读着仿佛觉得老师在同他亲切交谈一般，于是他们怀着愉快的心情，乐于动脑想，认真动手改。
4 成绩和反思
（1）合作写作教学提高了学生学习英语的兴趣和信心，降低了学生的焦虑感。课堂合作写作提供了相对轻松的环境， 组员之间可以互相帮助， 个体之间的竞争转化为组与组之间的竞争， 因此大大降低了学习者的焦虑感。
（2）学困生受到关注。捆绑式评价使个人成功与小组成功紧密相连，每个人都体会到小组的成功不是基于一两个人的努力，而是大家同心协力的结果。这就促使学生互帮互助，学困生不再被冷落一边，而是得到了更多的关注，自尊心和自信心增强，成为对自己学习负责的人，课堂中不再是优秀生独享话语权。
（3）教师的工作负担减轻。由于最后上交的作文经过了“讨论―互批―修改―评析―再修改”的过程，不但语言知识错误减少，而且篇章结构也得到了进一步的优化，教师的批阅必然收到事半功倍之效。
（4）同学们能够接受合作学习， 但是不太善于进行交流和合作。还有一些同学固执己见， 不善于与他人进行交流和合作。这些问题都需要我们在以后的教学中进一步思考， 逐步解决。
总之，运用小组合作学习方式进行英语写作教学是解决学生英语写作困难、培养学生学习兴趣、提高学生综合语言运用能力、大面积提高教学质量的有效方法。
参考文献
[1]马兰.合作学习[M].北京：高等教育出版社，2005.
[2]SlavinRE.Cooperative Learning：theory，
research and practice[M].Allyn and Bacon，1990.14.
作者单位
广州市番禺区石楼镇海鸥学校 广东省广州市 511447
【关键词】初中英语；合作写作；合作批改
英语书面表达的教学是当前英语教学中需重视的一环，广州市中考英语试题从2004年起，书面表达题型占分比例为10%，即以15分的分值出现。且得分率都很低，市平均不及格。如2011年市平8.32 、2012年市平7.93分、2014年是7.65分，2015年是7.73分。可见，关于写作教学方面，我们教师任重道远，教会学生进行书面表达就成为了当务之急。
1 学生在写作方面存在的问题
本人多年参加中考书面表达的改卷工作，了解到一大部分的学生语言表达能力弱，主要表现为：
（1）句子结构不严谨。不遵循英语句式要求，中式英语普遍存在，或主要句子成份不全。
（2）时态、语态错误。写作时想不到应考虑动作发生的时间不同，主语是否是谓语所表示动作的执行者，应用不同的时态、语态去描述。
（3）词形变化错误。表现在“主谓一致，名词单复数，动词形式，单词拼写及大小写等方面”。
（4）用词错误。对一些常用词语的区别、使用场合、习惯用法、搭配等不熟悉。
（5）“谋篇布局”失误。词、句子或段落之间缺少必要的联系；往往出现有头无尾，要点不全，或不紧扣主题，随意发挥；格式不规范、书写潦草，卷面不整洁。
小组合作写作和小组合作批改作文作为学习写作的方式既能有效地解决学生大量写作练习的要求与教师有限的时间和精力之间的矛盾，又能使学生从中受益，加深学生印象。
2 小组合作学习及其理论依据
2.1 发展理论
瑞士著名心理学家皮亚杰（Piaget，J.）认为，社会经验知识——语言、价值、规则、道德和符号系统——只能在与他人的相互作用中才能习得。皮亚杰派的理论认为，当个体在环境中进行合作时，产生了社会认知上的冲突，进而导致不平衡现象，此现象发过来又激发个体认知上的发展。在各种合作的努力中，参与者讨论时会出现认知冲突，这些冲突也会解决，而其中若有推理不足之处也会被提出来并加以修正。
皮亚杰主义者指出，学生们就学习任务所进行的相互作用本身便可以提高学生的成绩。学生们将能从中相互学习，因为在问题的讨论中，必将产生认知冲突，不充足的推论会得以暴露。
2.2 认知精制理论
精制的最有效方式之一即是向他人解释材料。在表达与倾听的过程中，不仅有利于被指导者，更有利于指导者。长期以来，关于同伴互教活动的研究发现，在学业成绩方面，教者与被教者均能从中受益。韦伯（Webb，N.，1985）的研究发现，在合作活动中，受益最大的是那些给他人做详细解释工作的学生。这项研究和丹赛罗（Dansereau，D.F.，1985）的研究表明，倾听详细解释的学生比单独工作的学生学得多，但作为解释者的学生学得更多。
3 英语写作教学中的小组合作学习方式
3.1 小组的形成
本人认为4人小组较为合适。在分小组时，教师首先根据学生学习水平高与低、交往能力强与弱，将全班同学先分成ABCD四个层次，再根据学生的男与女、学习水平和性格特点，把握“组内异质，组间同质”的原则，分为4个小组，如甲组A、 B、 C、 D，乙组A、 B、 C、 D，这种能力层次的细化，有利于教师给每一个学生制定个性化的学习目标，也有利于激励每一个学生通过积极参与学习从而收获成功，此外，还有利于同一水平的学生代表小组参与组间竞赛，提高学生的参与度和竞赛的公平性。
3.2 组员的分工和合作的策略
组员的分工由小组长负责（教师协助），根据组员的智能优势和语言水平分配不同的工作。例如，学生A负责主题句、衔接语、过渡句等难度较大的内容；学生B和学生C负责要点和内容、段落格式和时态等；学生D负责书写和卷面整理。
具体的任务是：
（1）合作口头作文。在小组讨论环节，组长可以先分配每人负责一部分内容进行口头作文，组长指导并纠正其中的句式表达以及语法等错误。个人在组内展示然后四人小组合作串联口头完成作文。
（2）独立完成初稿。进行完上述讨论之后，小组进人“独立写作、完成初稿”阶段，此时各责任人根据自己的记录和反思再次强调注意事项，补充反思内容，然后开始个人写作。此阶段不强调显性合作，但它是整个合作写作过程的重要环节。独立完成的初稿应具有个性和独创性，是合作的补充和升华。这也为互批阶段互相借鉴、互相学习打下了基础。当然，有困难的学生还可以求助同伴和老师。
3.3 合作写作过程
注意：1.词数80左右；2.不得透露任何个人信息。
首先分工和写作。先审题，讨论写作的话题：
（1）各责任人准备。讨论之前给学生留出3～5分钟的独立思考时间，以便责任人对自己负责的内容进行思考和整理，为将要进行的讨论做准备，不明白的地方可以咨询他人或教师。
（2）讨论要表达的要点，拟定用什么单词、短语和句型来表达相关的要点，理出写作思路，确定写作大纲。在每一个环节，小组都要进行充分的交流和讨论，相互补充自己的意见和观点。在组长的组织下，经讨论，可以得出本文是一篇英语征文，时态以一般现在时为主。人称用第一人称。要点分析：三大提示要点中只有第一和第二要点是限定的，可以直接翻译。第三要点是半限定的、半开放性的。
以上讨论步骤实际上是作文框架的组成部分，它既包含着作文的整体架构，如语篇布局、段落结构及文体格式，又包含着综合语用，如语言知识、语法结构，这实际上相当于教师为学生搭建了部分写作支架；小组共同讨论和协商以及每位小组责任人对所负责的作文内容进行的重点点拨和强调，又为同伴搭建了支架。杨华堂（2009）对同伴支架作用进行研究后发现，在学生合作学习过程中，不仅其他学生能从与好学生的互动中获益，好学生也有机会在与其他学生的互动中锻炼和提高自己的语言能力。 讨论结束后，各小组进入独立写作阶段。各小组成员每人写一篇文章。组长完成后注意检查组员难度词语、短语搭配以及连接词等的正确应用，注意句子的完整性和时态等等，提出修改和完善的建议。老师在巡视过程中进行适当的指导，在写作各个环节中给予必要的帮助。
下面是其中的一篇作文：
Water is very important to us. People will die if they have no water.
However， in our daily life， we can see many people waste water. For example， some people don’t turn off the tap after using it； some take long showers and others throw away plastic bottles when there is still water inside.
To save water， we should always turn off the tap when we don’t use it. We can wash our clothes twice a week instead of every day. We had better wash the toilets with used water.
The last drop of water could be our tears， so save water， take actions from now on！
3.4 进行小组合作互批，强化学生写作技能
互批作文是学生相互借鉴、彼此纠错、强化技能的关键步骤，是写作活动得到及时反馈、写作技能进一步强化的重要途径。要将写作的互批视为写作教学的一个重要组成部分，使之成为“中间环节”而不是“尾声”（邓丽鸣等，2004，转引自孙鲁华，2011）。
定稿后，把文章交给其他小组点评，如格式是否符合要求、内容是否切题、有没有语法及拼写错误等。根据前面的分工，小组成员各司其职，流水批阅。批改过程中将优美的句子和衔接语用曲线画出，错误用字母标出。例如，G代表语法，T代表时态，S代表拼写，w代表书写等，批改完后将作文交还本组，每组再对作文进行修改和完善。修改过后，再快速地相互检查一轮，看看标出的错误是否已改，以免有人偷懒或再次出错。互批和监督修改的环节能够减轻教师的工作量，并且很有实效。
在这一环节中，每个学生要对小组全体成员的作文进行批改检查，每个学生的作文要在所有小组成员面前展示，这不仅能促使每个人认真写作，也为每个小组成员提供了学习的机会，学生可以通过阅读他人作品学习别人的优点，在给别人指出缺点或错误时，也会巩固和提高自己的写作技能。
最后是课内呈现、小组互评及全班共评阶段。每个小组推荐一篇作文代表本组参评，即选派一名代表上台，陈述写作思路，所要表达的思想观点，以及遭遇到的问题，说明解决的方法和过程。同时其他小组点评时也要发表自己的意见。点评内容包括格式、语法、篇章结构以及思想内容。老师可以选取一些有代表性的文章供全班探讨：
（1）内容要点是否齐全？有没有围绕内容作适当发挥？
（2）有没有拼写错误和用词不当？有没有汉语式的表达错误？
（3）人称时态等是否正确？
（4）字数够不够？
（5）总体文章是否流畅？段落之间有没有连接词或句子过渡？
批改别人的作文对于学生来说难度不亚于自己写一篇作文，为避免在学生互批时无从下手，可以先阐述批改的标准后，拿一篇学生习作来示范批改，分析问题及解决问题。
当所有小组的习作都呈现、点评完毕后，进入全班共评阶段。全班投票评选出本次最佳作文。等所有小组展示结束后，当场宣布得分最高的为优秀作文，并作简单评析，课后打印出来张贴在班级的学习园地中，以示鼓励。
3.5 实行小组捆绑式评价，激发学生学习动机
3.5.1 评价的方法
进行小组评时，可采用对小组成员一起计分的捆绑式评价。这是小组合作成果在全班的展示阶段，也是小组集体智慧的彰显阶段。首先每个小组推荐一篇作文代表本组参评，同一节课上评析的作文尽量来自不同小组同一编号的学生，这样便于比较；然后，由小组的某个成员在全班评析作文，也可以自己评析自己的习作（最好使用电教设备，将其投影到屏幕上），评析内容要包括上文中提到的几个方面，也可以分整体架构、综合语用、书写规范等几个大的方面来评析。
在这个环节，各组还要注意选拔本组优秀的作文，课后张贴到墙上。每组利用课余时间批阅一篇别组的作文，一方面练习运用课堂上刚学到的评析技巧，另一方面优秀的作文能够供大家学习借鉴，使学生从另外的角度反思自己的语言运用，增强语用意识和语言运用能力，是课堂的延伸和升华。
3.5.2 以鼓励为主，批评为辅
我们教师不能常以自己的思想认识和写作能力去要求学生，把学生的文章批得“体无完肤”，改得“面目全非”，因为这样会严重挫伤了学生写作的积极性，使他们对作文望而生畏，从而泯灭了学生的个性。相反，教师要充分利用批改作文这一机会，教给学生作文，更教给学生做人，一定要不惜表扬。而亲切的口吻、提示性的磋商语气，又使学生读着仿佛觉得老师在同他亲切交谈一般，于是他们怀着愉快的心情，乐于动脑想，认真动手改。
4 成绩和反思
（1）合作写作教学提高了学生学习英语的兴趣和信心，降低了学生的焦虑感。课堂合作写作提供了相对轻松的环境， 组员之间可以互相帮助， 个体之间的竞争转化为组与组之间的竞争， 因此大大降低了学习者的焦虑感。
（2）学困生受到关注。捆绑式评价使个人成功与小组成功紧密相连，每个人都体会到小组的成功不是基于一两个人的努力，而是大家同心协力的结果。这就促使学生互帮互助，学困生不再被冷落一边，而是得到了更多的关注，自尊心和自信心增强，成为对自己学习负责的人，课堂中不再是优秀生独享话语权。
（3）教师的工作负担减轻。由于最后上交的作文经过了“讨论―互批―修改―评析―再修改”的过程，不但语言知识错误减少，而且篇章结构也得到了进一步的优化，教师的批阅必然收到事半功倍之效。
（4）同学们能够接受合作学习， 但是不太善于进行交流和合作。还有一些同学固执己见， 不善于与他人进行交流和合作。这些问题都需要我们在以后的教学中进一步思考， 逐步解决。
总之，运用小组合作学习方式进行英语写作教学是解决学生英语写作困难、培养学生学习兴趣、提高学生综合语言运用能力、大面积提高教学质量的有效方法。
参考文献
[1]马兰.合作学习[M].北京：高等教育出版社，2005.
[2]SlavinRE.Cooperative Learning：theory，
research and practice[M].Allyn and Bacon，1990.14.
作者单位
广州市番禺区石楼镇海鸥学校 广东省广州市 511447