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摘 要 为探索幼儿教师的情绪劳动、情绪耗竭以及社会支持对幼儿教师职业幸福感的影响机制，采用幼儿教师情绪劳动量表、情绪耗竭量表、领悟社会支持量表和职业幸福感量表对315名幼儿教师进行调查，结果表明：（1）表层扮演负向预测幼儿教师的心理幸福感、社会幸福感和认知幸福感，深层扮演正向预测幼儿教师的职业幸福感各维度;（2）情绪耗竭在深层扮演与职业幸福感各维度关系中起部分中介作用;（3）社会支持不仅是深层扮演与职业幸福感各维度关系的调节变量，而且是情绪耗竭对深层扮演与职业幸福感各维度关系的中介机制的调节变量。
关键词 幼儿教师;情绪劳动;情绪耗竭;社会支持;职业幸福感
分类号 B842.6
DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2020.10.001
1 引言
幼儿教师职业幸福感是幼儿教师在教育活动中因需要得到满足所产生的持续积极体验（刘秀枝， 2011），具体包括认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感和心理幸福感（王钢， 2013）。研究表明，员工幸福感对组织的生存与发展有着重要的影响（Spreitzer & Porath， 2012），职业幸福感较高可以提高教师的职业承诺，提升工作绩效，降低离职意向（陈红艳， 2015; 李亚云， 2018; Garland， Fredrickson， Kring， Johnson， Meyer， & Penn， 2010; Meyer & Maltin， 2010）。
对于职业幸福感产生的原因，学者们从不同的角度进行了考察，其中情绪劳动被认为是影响个体职业幸福感的一个重要因素（赵艳君， 魏丽丽， 孙黎惠， 孙红， 薛彩虹， 潘金金， 2017），但从以往研究结果来看，很多对情绪劳动与职业幸福感关系的研究集中于服务行业（Ko， 2013; Zhao & You， 2019），而缺少对幼儿教师的关注，并且缺乏对其影响机制的研究，其实幼儿教师属于持续时间久，强度高的情绪劳动行业（刘丹， 缴润凯， 王贺立， 李飞飞， 2018）。此外，对于情绪劳动与职业幸福感的关系尚未形成统一的结论，有研究指出情绪劳动会降低职业幸福感（Ju， Kwon， & Nam， 2015），然而也有研究表明，情绪劳动会提高职业幸福感（Zhao & You， 2019），这说明情绪劳动与职业幸福感的关系还有待进一步厘清，同时，情绪劳动和职业幸福感都是多维度变量，研究缺乏对情绪劳动构面与职业幸福感构面的关系的深入分析，在两者构面关系的探讨上仍有较大的探索空间。那么，情绪劳动与幼儿教师职业幸福感之间到底是什么关系？为什么情绪劳动会影响幼儿教师职业幸福感？这种影响在什么情况下会出现？因此，本研究旨在进一步阐释情绪劳动对职业幸福感的影响机制，以推进和拓展该领域的研究。
情绪劳动（Emotional Labor）最早是Hochschild提出的，它是指个体对内、外情绪进行调整，以符合组织要求的情绪表达行为（Hochschild， Irwin， & Ptashne， 1983）。情绪劳动包括两种不同的情绪调节策略：表层扮演和深层扮演。表层扮演是指为达到工作要求的情绪，只改变外在情绪表现，并不改变内在的真实情绪感受的情绪劳动方式;深层扮演是指为达到工作的情绪要求，不仅改变外在情绪表达而且调整内在情绪体验的情绪劳动方式（Grandley， 2000）。表层扮演和深层扮演虽然都被认为是情绪劳动，但是它们有不同的调节后果，很多研究表明，表层扮演是有害的，表层扮演是通过假装情绪调节实现的，需要不断地付出努力， 员工容易产生情绪失调， 紧张和幸福感下降等反应（Cote， 2005; Grandey， 2003; Hülsheger & Schewe， 2011; Totterdell & Holman， 2003）。相反，深层扮演是有益的，深层扮演所需要的认知努力明显少于表层扮演，深层扮演会诱发更大的个人成就，更高的工作满意度、情感幸福感和主观幸福感（邹文篪， 刘佳， 卜慧美， 2015; Grandley， 2000; Hülsheger & Schewe， 2011; Kammeyer-Mueller et al.， 2013）。基于此，本研究提出如下假设：
H1a：表层扮演负向影响幼儿教师职业幸福感的各维度（认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、心理幸福感）。
H1b：深层扮演正向影响幼儿教师职业幸福感的各维度（认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、心理幸福感）。
情绪耗竭是指个体心理资源、情绪资源枯竭的一种状态（Maslach， Jackson， Leiter， Schaufeli， & Schwab， 1986）。已有研究表明，教师情绪耗竭的影响因素有很多，情绪劳动是影响情绪耗竭的一个非常重要的因素（王阳， 温忠麟， 肖婉婷， 付媛姝， 2018）。具體来看，深层扮演会降低情绪耗竭（Johnson & Spector， 2007; Philipp & Schüpbach， 2010），而表层扮演会增加情绪耗竭（Philipp & Schüpbach， 2010; Retowski & Fila-Jankowska， 2013）。此外，情绪耗竭会降低认知幸福感和情绪幸福感（Fisherman， 2015），也有研究表明，职业倦怠在情绪劳动和职业满意度的关系中起中介作用（田雅琳， 仇勇， 张杉杉， 2019），因此，表层扮演可能通过增加情绪耗竭，从而降低职业幸福感，同时，深层扮演可能通过降低情绪耗竭，从而提高幼儿教师的职业幸福感。基于此，本研究提出如下假设：
H2a：情绪耗竭是表层扮演和幼儿教师职业幸福感的各维度（认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、心理幸福感）之间的中介变量。 H2b：情绪耗竭是深层扮演和幼兒教师职业幸福感的各维度（认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、心理幸福感）之间的中介变量。
情绪劳动通过情绪耗竭影响幼儿教师职业幸福感这一机制有什么边界条件呢？作为需要付出高情绪劳动的幼儿教师群体，其职业幸福感也有个体差异，这提示情绪劳动和幼儿教师职业幸福感的中介路径上可能存在调节变量。社会支持是指个体感受到的来自家庭、朋友和他人的帮助与支持（Zimet， Dahlem， Zimet， & Farley， 1988）。有研究指出，社会支持与个体的主观心理感受密切相关（Siedlecki， Salthouse， Oishi， & Jeswani， 2014）， 它可以提升主观幸福感（Nahum-Shani， Bamberger， & Bacharach， 2011），此外，有研究表明，社会支持和教师的情绪耗竭呈显著负相关（Kinman， Wray， & Strange， 2011），社会支持可以缓冲工作压力的负面效应（Salami， 2011），因此，社会支持可能是情绪耗竭与职业幸福感关系中的调节因素。基于此，本研究提出如下假设：
H3：社会支持是情绪耗竭与幼儿教师职业幸福感各维度（认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、心理幸福感）之间的调节变量。
本研究的假设H2a、H2b提出了情绪耗竭是表层扮演、深层扮演和幼儿教师职业幸福感间的中介变量，本研究的假设H3提出了社会支持是情绪耗竭与幼儿教师职业幸福感之间的调节变量。因此，本研究进一步提出被调节的中介模型，社会支持可能会调节情绪耗竭对表层扮演、深层扮演与职业幸福感关系的中介效应。现有研究较少讨论社会支持在情绪劳动过程中所起的作用，本研究认为社会支持有助于调节情绪劳动和职业幸福感之间的关系。基于此，本研究认为社会支持可能是上述机制的重要调节变量，提出如下假设：
H4a： 社会支持调节了情绪耗竭对表层扮演与幼儿教师职业幸福感各维度（认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、心理幸福感）的关系的中介效应。
H4b： 社会支持调节了情绪耗竭对深层扮演与幼儿教师职业幸福感各维度（认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、心理幸福感）的关系的中介效应。
综上所述，本研究提出了一个有调节的中介模型，如图1所示。剖析幼儿教师情绪劳动影响职业幸福感的中介机制和边界条件主要有以下三点贡献。首先，以往对情绪劳动的研究多集中于服务行业，缺少对幼儿教师的关注，而本文以幼儿教师为样本探讨情绪劳动的影响机制。其次，本研究探索了幼儿教师情绪劳动构面与职业幸福感构面之间的关系。以往研究探讨了整体性情绪劳动与整体性职业幸福感的关系，以及构面性情绪劳动与整体性职业幸福感的关系。然而，情绪劳动及职业幸福感均为多构面性概念，本研究由此入手，进一步解析情绪劳动构面与职业幸福感构面之间的关系，扩展了情绪劳动与职业幸福感关系的研究。再次，揭示了情绪劳动影响职业幸福感的内在作用机制及边界条件。本研究从情绪耗竭的视角来分析情绪劳动影响幼儿教师职业幸福感的内部作用机制，阐明了情绪劳动为什么会影响幼儿教师的职业幸福感，而且进一步探索了社会支持对整个作用机制的调节作用，分析了情绪劳动通过情绪耗竭进而影响幼儿教师职业幸福感这一机制的边界条件，使得理论模型更加完整。最后，本研究可以为幼儿园组织与管理提供建议。幼儿教师是高情绪劳动人员。情绪劳动的消极影响如何避免？本研究可以为幼儿园的管理及干预措施带来一定的启示。
2 研究方法
2.1 研究对象
本研究采用整群抽样的方法，对某省13所幼儿园的幼儿教师进行调查。研究者发放问卷353份，收回346份，剔除无效问卷（规律性作答和5%题目没有作答）31份，剩下有效问卷315份，有效率为89.24%。被调查园全部为城市幼儿园，私立园8所，公立园5所;私立园教师192名，公立园老师123名。
2.2 研究工具
2.2.1 情绪劳动量表
采用由Grandey编制，邬佩君（2003）修订的情绪劳动量表，该量表共11个题项，采用1（从未如此）～5（每天如此）5点计分，各维度得分越高，表明幼儿教师采用该种劳动方式的程度越强。在本研究中，表层扮演和深层扮演的内部一致性信度α系数分别为0.73和0.89。
2.2.2 情绪耗竭量表
采用由Maslach开发， 李超平和汪海梅（2009）修订的教师职业倦怠量表中的情绪耗竭维度。该维度共5个题项，采用1（从不）～7（总是）7点计分。该维度得分越高，说明体验到的情绪耗竭越强。在本研究中，情绪耗竭的内部一致性信度α系数为0.82。
2.2.3 职业幸福感量表
采用由王钢（2013）编制的幼儿教师职业幸福感量表。该量表共15个题项，采用1（完全不同意）～3（完全同意）3点计分。得分越高，说明幼儿教师的职业幸福感越高。在本研究中，心理幸福感、社会幸福感、情绪幸福感和认知幸福感的内部一致性信度α系数分别为0.87、0.82、0.88和0.88，量表总体的内部一致性信度α系数为0.94。
2.2.4 社会支持量表
采用由Zimet编制，姜乾金（1999）翻译和修订的领悟社会支持量表。该量表共有12个题项，采用1（从不）～7（总是）7点计分。得分越高，说明幼儿教师的领悟社会支持程度越高。在本研究中，家庭支持、朋友支持和其他支持的内部一致性信度α系数分别为0.69、0.78和0.84，量表总体的内部一致性信度α系数为0.87。
2.2.5 控制变量
已有研究表明，幼儿教师的年龄、收入、教龄和幼儿园的性质可能会影响幼儿教师的职业幸福感（王钢， 2013），这四种变量与幼儿教师职业幸福感之间的关系不是本研究的内容，因此，把它们作为控制变量。其中，年龄编码：20岁及以下为1;21～30岁为2;31～40岁为3;41岁及以上为4;收入编码：2000元及以下为1， 2001～3000元为2，3001～4000元为3，4001元及以上为4。教龄编码：5年以下为1;6～10年为2;11～20年为3;21年以上为4。园所性质编码：公立园为1;私立园为2。 2.3 施测程序及数据处理
在园长的协助下，研究者以幼儿园为单位组织幼儿教师进行团体测量，在问卷调研之前，研究者向被试说明测试仅做研究之用，将严格保密，并讲明问卷填写注意事项和填写方法。测试完成之后，立即统一收回。整个测试过程大致需要15～20分钟。
采用SPSS 22.0进行各变量关系分析，采用SPSS的宏程序process进行有调节的中介模型检验。
3 研究结果
3.1 共同方法偏差检查
由于数据来自于自陈式问卷，为防止共同方法偏差的干扰，本研究采用Harman单因子检验（Podsakoff， MacKenzie， Paine， & Bachrach， 2000），结果发现，共有9个特征值大于1的因子，共解释了63.75%的总变异，第1个因子解释的变异量为26.45%，小于40%的临界标准，在此基础上，进一步采用控制未测单一方法因子法检验共同方法偏差，结果表明，原模型拟合指标为：χ2/df=1.860，CFI=0.946，TLI=0.937，SRMR=0.062，RMESA=0.052，原模型拟合指数良好。之后基于原模型，再增加一个方法因子。相较于原模型，ΔCFI=0.015， ΔTLI=0.012， ΔSRMR=0.019， ΔRMSEA=0.005，各拟合指数变化均低于0.02。可见，加入共同方法因子并未明显改善拟合，可认为本研究的共同方法偏差影响不大（温忠麟， 黄彬彬， 汤丹丹， 2018）。
3.2 描述性统计
表1报告了本研究变量的描述性统计和相关性分析，从表中可知，表层扮演和情绪耗竭呈正相关（r=0.08， p=0.16），但是相关并未达到显著性水平，表层扮演和心理幸福感、社会幸福感、认知幸福感呈显著负相关（r=-0.12， p<0.05; r=-0.14， p<0.05; r=-0.14， p<0.05），和情绪幸福感呈负相关（r=-0.10， p=0.07），但未达到显著性水平;而深层扮演和情绪耗竭呈显著负相关（r=-0.43， p<0.001），和职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）呈显著正相关（r=0.28， p<0.001; r=0.31， p<0.001; r=0.29， p<0.001; r=0.18， p<0.01）;情绪耗竭与职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）呈显著负相关（r=-0.44， p<0.001; r=-0.47， p<0.001; r=-0.41， p<0.001; r=-0.41， p<0.001）;社会支持与职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）呈显著正相关（r=0.30， p<0.001; r=0.43， p<0.001; r=0.43， p<0.001; r=0.44， p<0.001）。
3.3 有调节的中介效应检验
3.3.1 主效应检验
表2显示，表层扮演和心理幸福感、社会幸福感、认知幸福感显著负相关（β=-0.08， p<0.01;β=-0.09， p<0.01;β=-0.10， p<0.01），和情绪幸福感呈负相关（β=-0.07， p=0.05），但未达到显著性水平，假设H1a未得到支持;深层扮演与职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）呈显著正相关（β=0.17， p<0.001;β=0.22， p<0.001;β=0.18， p<0.001;β=0.14， p<0.001），假設H1b得到支持。
3.3.2 中介效应检验
表2显示，表层扮演正向影响情绪耗竭（β=0.09， p=0.26），但是并未达到显著性水平，根据Baron和Kenny（1986）的建议，未能满足中介效应检验条件，情绪耗竭对表层扮演和职业幸福感的关系不起中介作用，因此，假设H2a没有得到支持。深层扮演负向影响情绪耗竭（β=-0.63， p<0.001），当同时加入深层扮演和情绪耗竭变量后，情绪耗竭对职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）的负向影响显著（β=-0.15， p<0.001;β=-0.19， p<0.001;β=-0.14， p<0.001;β=-0.18， p<0.001），而深层扮演对职业幸福感各维度
（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）的影响仍有一定的显著性（β=0.08， p<0.05;β=0.10， p<0.01;β=0.09， p<0.01;β=0.02， p<0.05）。根据Baron和Kenny（1986）的建议，该结果表明情绪耗竭部分中介了深层扮演与职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）之间的关系。此外，进一步采用Hayes开发的SPSS宏程序process中的Model4进行中介检验（Hayes， 2013），情绪耗竭在深层扮演与职业幸福感各维度（心理幸福感、 情绪幸福感、 社会幸福感、 认知幸福感）之间的中介效应bootstrap 95%的置信区间为[0.06，0.15]， [0.07，0.18]， [0.05，0.14]， [0.06，0.18]， 均不包含0，表明情绪耗竭的中介效应显著，假设H2b进一步得到支持。 3.3.3 调节效应检验
根据Aiken和West（1991）的建议，在进行调节效应分析前，为减少多重共线性的影响，首先对研究变量进行标准化处理。表3结果显示，情绪耗竭对职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）有显著的负向影响（β=-0.21， p<0.001;β=-0.26， p<0.001;β=-0.20， p<0.001;β=-0.23， p<0.001），将情绪耗竭与社会支持的交互项同时放入方程，社会支持和情绪耗竭的交互作用对幼儿教师职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）的正向预测作用显著（β=0.09， p<0.001;β=0.08， p<0.01;β=0.06， p<0.05;β=0.06， p<0.05），且模型的解释力得到提高（ΔR2=0.03， p<0.001;ΔR2=0.02， p<0.01;ΔR2=0.02， p<0.05;ΔR2=0.02， p<0.05）。由此可见，社会支持调节了情绪耗竭对幼儿教师职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）的影响，假设H3得到支持。为了直观表明社会支持在情绪耗竭和职业幸福感之间的调节作用，本研究进一步绘制社会支持的调节效应图，按照社会支持平均数上下一个标准差进行分组，高于均值一个标准差的被试为高社会支持组，低于均值一个标准差的被试为低社会支持组，结果表明（图2），对于社会支持感受较低的幼儿教师来讲，情绪耗竭对幼儿教师职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）有显著的负向影响（β=-0.30， p<0.001;β=-0.31， p<0.001;β=-0.23， p<0.001;β=-0.26， p<0.001）;而对于社会支持感受较高的幼儿教师来讲，情绪耗竭对幼儿教师职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）也有显著的负向影响，但其负向影响作用较小（β=-0.12， p<0.01;β=-0.15， p<0.01;β=-0.11， p<0.05;β=-0.13， p<0.01）。这表明，随着社会支持的提高，情绪耗竭对幼儿教师职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）的负向影响减弱。
3.3.4 有调节的中介效应检验
采用Hayes开发的SPSS宏程序process中的Model14进行有调节的中介效应检验（Hayes， 2013），结果表明，在不同社会支持水平下，情绪耗竭在深层扮演与幼儿教师职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）之间所起的中介作用的大小有差异。表4结果显示，随着社会支持的提高，情绪耗竭在深层扮演和职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）之间的中介效应也在降低，情绪耗竭的中介效应对于低社会支持水平的幼儿教师和高社会支持水平的幼儿教师两者之间的差异达到显著水平，其置信区间为[-0.09，-0.03]， [-0.09，-0.02]， [-0.07，-0.01]， [-0.08，-0.01]， 均不包含0，因此，假设H4b得到支持。由于情绪耗竭在表层扮演和职业幸福感各维度之间没有中介作用，因此，假设H4a没有得到支持。
4 讨论
4.1 情绪劳动和职业幸福感的关系
本研究发现，表层扮演与幼儿教师职业幸福感的心理幸福感、社会幸福感、认知幸福感维度之间呈现显著负相关，深层扮演与幼儿教师职业幸福感各维度之间呈显著正相关。根据资源保存理论，幼儿教师采用表层扮演时，需要展现出与内心不一致的情感和感受，会引发不真实感，导致情感资源流失（Brotheridge & Lee， 2002），表层扮演导致的心理资源消耗如果来不及补偿，会带来更多的资源消耗（马淑蕾， 黄敏儿， 2006）， 出现资源失衡， 从而降低幼儿教师的心理幸福感、 社会幸福感、 认知幸福感; 而深层扮演是将内在情绪感受和外在情绪表现统一起来，这样会产生更多的真实感（Brotheridge & Lee， 2002），自我真实感可以为个体储存心理资源（Goldberg & Grandey， 2007）。深层扮演消耗资源较少，随着深层扮演衍生的资源超过消耗的资源，即形成资源获取的过程，心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感和认知幸福感会提高。值得注意的是，本研究发现表层扮演和职业幸福感的情绪幸福感维度关系不显著，这可能是因为，当幼儿教师对孩子展示出耐心、 微笑时， 主观情绪会受到自身面部表情、 动作、 声音和姿势的影响（Hatfield， Cacioppo， & Rapson， 1993）。根据情绪感染理论的观点，幼儿教师的表层积极行为会产生情绪聚合，进而补充消耗的心理资源，而情绪幸福感是积极情感与消极情感的一种平衡（Kahneman & Deaton， 2010），当补充的积极资源与消耗的资源一样多，或者超过消耗的资源时，表层扮演不会降低情绪幸福感。
4.2 情绪耗竭的中介作用
本研究发现，情绪耗竭在深层扮演与职业幸福感各维度之间的关系中起部分中介作用。深层扮演显著负向预测情绪耗竭，这是因为深层扮演有积极的作用（马淑蕾， 黄敏儿， 2006），它以更积极的方式面对负性情緒事件，将情绪事件合理化，当深层扮演在内心体验和外在表现之间产生更多的一致性时，会使个体身心达到和谐，个人成就感提升，并引起更多的情绪激活（毛晋平， 莫拓宇， 2014），从而补给个体资源需求（田雅琳， 仇勇， 张杉杉， 2019），也就是说，当深层扮演获得的资源超过消耗的资源时，可以缓解情绪耗竭。而情绪耗竭显著负向影响心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感和认知幸福感，这与王钢， 苏志强和张大均（2017）的研究结果基本一致。情绪耗竭降低，可以提升职业幸福感。因此，深层扮演是通过影响幼儿教师的情绪耗竭来影响幼儿教师的心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感和认知幸福感的。需要注意的是，本研究发现情绪耗竭在表层扮演与心理幸福感、社会幸福感、认知幸福感的关系中不起中介作用，并且表层扮演与情绪耗竭的关系不显著，这与以往的研究结论不一致，可能是因为幼儿教师受到幼儿教师职业道德的影响，更善于自我控制。蔡孟原（2006）认为，中国传统提倡礼治伦理教育，注重人与人之间的和谐。对于表层扮演带来的情绪失调，中国人的忍耐力要高于西方人，比较不容易产生情绪耗竭。因此，当幼儿教师使用表层扮演时，情绪耗竭水平不会显著升高，表层扮演不是通过增加情绪耗竭来降低心理幸福感、社会幸福感和认知幸福感的。 4.3 社会支持的调节作用
本研究发现，社会支持调节了情绪耗竭对深层扮演与幼儿教师职业幸福感各维度的中介效应。具体而言，社会支持调节了中介路径中情绪耗竭与职业幸福感各维度的关系，即当幼儿教师感受的社会支持不足时，随着情绪耗竭的增多，幼儿教师的心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感和认知幸福感显著下降，但是当幼儿教师感受到较多的社会支持时，情绪耗竭与心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感的关系减弱。正如以往研究指出的，社会支持可以保护个体免受情绪耗竭负面影响（Kinman， Wray， & Strange， 2011）。根据资源保存理论（Bakker & Demerouti， 2013），职业幸福感来自于失去资源和获得资源的平衡，情绪耗竭会消耗幼儿教师的身心资源，降低幼儿教师的职业幸福感。当内部资源不足时，个体会寻找工作资源补充内部的损失，而社会支持是典型的工作资源，可以促进心理资源和能量的形成（廖化化， 颜爱民， 2014）。社会支持作为一个保护性因子，可以缓解情绪耗竭的影响，对情绪耗竭消耗的心理资源进行补充，从而提高幼儿教师的心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感和认知幸福感。因此，社会支持作为干预措施，可以降低情绪耗竭对幼儿教师职业幸福感的负面影响，并且调节情绪耗竭对深层扮演与幼儿教师职业幸福感各维度的中介作用。
4.4 不足与展望
本研究也存在着一些不足。首先，本研究采用横断研究，这种方法不利于研究情绪劳动、情绪耗竭、社会支持和幼儿教师职业幸福感各维度的长期关系，因此，需要结合纵向设计和实验操作等多种方法实现交互印证，进一步检验本研究的稳健性。其次，本研究选取的情绪劳动量表考察了深层扮演和表层扮演两个维度，未涉及自然行为策略维度，因此，在选取情绪劳动量表时，需要进一步纳入自然行为策略维度，全面考察情绪劳动的作用。再次，本研究是对情绪劳动影响职业幸福感作用机制的初步探索，只提出了有调节的中介模型，幼儿教师的情绪劳动和职业幸福感之间还有很多潜在的中介和调节因子值得探索。比如，本研究发现情绪耗竭在深层扮演和幼儿教师职业幸福感之间起部分中介作用，在表层扮演和幼儿教师职业幸福感之间没有中介作用，那么深层扮演对职业幸福感的影响过程中肯定还有其他中介变量，它们是哪些变量？表层扮演和职业幸福感之间的中介变量又是什么？此外，本研究只考虑了社会支持的调节作用，但是个体的支持性资源很多，既包括外部资源，也包括内部资源，比如自我效能感，心理资本等。这些变量是否也能调节情绪劳动对职业幸福感的影响？这些问题都值得进一步研究。
5 研究结论
（1）表层扮演负向预测幼儿教师的心理幸福感、社會幸福感和认知幸福感，深层扮演正向预测幼儿教师的职业幸福感各维度;
（2）情绪耗竭是深层扮演与职业幸福感各维度关系中的部分中介变量;
（3）社会支持不仅是深层扮演与职业幸福感各维度关系的调节变量，而且是情绪耗竭对深层扮演与职业幸福感各维度关系的中介机制的调节变量。
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The Relationship Between Emotional Labor and Occupational
Well-being： The Role of Emotional Exhaustion and Social Support
AN Dandan; ZHANG Xiaoyong
（School of Education， Shandong Normal University， Jinan 250014， China）
Abstract
In order to explore the influence mechanism of emotional labor， emotional exhaustion and social support on preschool teachers’ occupational well-being， this study adopted emotional labor scale， emotional exhaustion scale， social support scale and occupational well-being scale to investigate 315 preschool teachers. The results shows the following： （1） The surface acting predicted negatively preschool teachers’ psychological well-being， Social well-being， cognitive well-being， and deep acting predicted positively preschool teachers’ each dimension of occupational well-being; （2） Emotional exhaustion plays a partial mediating effect in the deep acting and each dimension of occupational well-being. （3） Social support not only moderated the relationship between deep acting and each dimension of occupational well-being， but also moderated the mediating mechanism of emotional exhaustion on the relationship between deep acting and each dimension of occupational well-being.
Key words： preschool teachers; emotional labor; emotional exhaustion; social support; occupational well-being
关键词 幼儿教师;情绪劳动;情绪耗竭;社会支持;职业幸福感
分类号 B842.6
DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2020.10.001
1 引言
幼儿教师职业幸福感是幼儿教师在教育活动中因需要得到满足所产生的持续积极体验（刘秀枝， 2011），具体包括认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感和心理幸福感（王钢， 2013）。研究表明，员工幸福感对组织的生存与发展有着重要的影响（Spreitzer & Porath， 2012），职业幸福感较高可以提高教师的职业承诺，提升工作绩效，降低离职意向（陈红艳， 2015; 李亚云， 2018; Garland， Fredrickson， Kring， Johnson， Meyer， & Penn， 2010; Meyer & Maltin， 2010）。
对于职业幸福感产生的原因，学者们从不同的角度进行了考察，其中情绪劳动被认为是影响个体职业幸福感的一个重要因素（赵艳君， 魏丽丽， 孙黎惠， 孙红， 薛彩虹， 潘金金， 2017），但从以往研究结果来看，很多对情绪劳动与职业幸福感关系的研究集中于服务行业（Ko， 2013; Zhao & You， 2019），而缺少对幼儿教师的关注，并且缺乏对其影响机制的研究，其实幼儿教师属于持续时间久，强度高的情绪劳动行业（刘丹， 缴润凯， 王贺立， 李飞飞， 2018）。此外，对于情绪劳动与职业幸福感的关系尚未形成统一的结论，有研究指出情绪劳动会降低职业幸福感（Ju， Kwon， & Nam， 2015），然而也有研究表明，情绪劳动会提高职业幸福感（Zhao & You， 2019），这说明情绪劳动与职业幸福感的关系还有待进一步厘清，同时，情绪劳动和职业幸福感都是多维度变量，研究缺乏对情绪劳动构面与职业幸福感构面的关系的深入分析，在两者构面关系的探讨上仍有较大的探索空间。那么，情绪劳动与幼儿教师职业幸福感之间到底是什么关系？为什么情绪劳动会影响幼儿教师职业幸福感？这种影响在什么情况下会出现？因此，本研究旨在进一步阐释情绪劳动对职业幸福感的影响机制，以推进和拓展该领域的研究。
情绪劳动（Emotional Labor）最早是Hochschild提出的，它是指个体对内、外情绪进行调整，以符合组织要求的情绪表达行为（Hochschild， Irwin， & Ptashne， 1983）。情绪劳动包括两种不同的情绪调节策略：表层扮演和深层扮演。表层扮演是指为达到工作要求的情绪，只改变外在情绪表现，并不改变内在的真实情绪感受的情绪劳动方式;深层扮演是指为达到工作的情绪要求，不仅改变外在情绪表达而且调整内在情绪体验的情绪劳动方式（Grandley， 2000）。表层扮演和深层扮演虽然都被认为是情绪劳动，但是它们有不同的调节后果，很多研究表明，表层扮演是有害的，表层扮演是通过假装情绪调节实现的，需要不断地付出努力， 员工容易产生情绪失调， 紧张和幸福感下降等反应（Cote， 2005; Grandey， 2003; Hülsheger & Schewe， 2011; Totterdell & Holman， 2003）。相反，深层扮演是有益的，深层扮演所需要的认知努力明显少于表层扮演，深层扮演会诱发更大的个人成就，更高的工作满意度、情感幸福感和主观幸福感（邹文篪， 刘佳， 卜慧美， 2015; Grandley， 2000; Hülsheger & Schewe， 2011; Kammeyer-Mueller et al.， 2013）。基于此，本研究提出如下假设：
H1a：表层扮演负向影响幼儿教师职业幸福感的各维度（认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、心理幸福感）。
H1b：深层扮演正向影响幼儿教师职业幸福感的各维度（认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、心理幸福感）。
情绪耗竭是指个体心理资源、情绪资源枯竭的一种状态（Maslach， Jackson， Leiter， Schaufeli， & Schwab， 1986）。已有研究表明，教师情绪耗竭的影响因素有很多，情绪劳动是影响情绪耗竭的一个非常重要的因素（王阳， 温忠麟， 肖婉婷， 付媛姝， 2018）。具體来看，深层扮演会降低情绪耗竭（Johnson & Spector， 2007; Philipp & Schüpbach， 2010），而表层扮演会增加情绪耗竭（Philipp & Schüpbach， 2010; Retowski & Fila-Jankowska， 2013）。此外，情绪耗竭会降低认知幸福感和情绪幸福感（Fisherman， 2015），也有研究表明，职业倦怠在情绪劳动和职业满意度的关系中起中介作用（田雅琳， 仇勇， 张杉杉， 2019），因此，表层扮演可能通过增加情绪耗竭，从而降低职业幸福感，同时，深层扮演可能通过降低情绪耗竭，从而提高幼儿教师的职业幸福感。基于此，本研究提出如下假设：
H2a：情绪耗竭是表层扮演和幼儿教师职业幸福感的各维度（认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、心理幸福感）之间的中介变量。 H2b：情绪耗竭是深层扮演和幼兒教师职业幸福感的各维度（认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、心理幸福感）之间的中介变量。
情绪劳动通过情绪耗竭影响幼儿教师职业幸福感这一机制有什么边界条件呢？作为需要付出高情绪劳动的幼儿教师群体，其职业幸福感也有个体差异，这提示情绪劳动和幼儿教师职业幸福感的中介路径上可能存在调节变量。社会支持是指个体感受到的来自家庭、朋友和他人的帮助与支持（Zimet， Dahlem， Zimet， & Farley， 1988）。有研究指出，社会支持与个体的主观心理感受密切相关（Siedlecki， Salthouse， Oishi， & Jeswani， 2014）， 它可以提升主观幸福感（Nahum-Shani， Bamberger， & Bacharach， 2011），此外，有研究表明，社会支持和教师的情绪耗竭呈显著负相关（Kinman， Wray， & Strange， 2011），社会支持可以缓冲工作压力的负面效应（Salami， 2011），因此，社会支持可能是情绪耗竭与职业幸福感关系中的调节因素。基于此，本研究提出如下假设：
H3：社会支持是情绪耗竭与幼儿教师职业幸福感各维度（认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、心理幸福感）之间的调节变量。
本研究的假设H2a、H2b提出了情绪耗竭是表层扮演、深层扮演和幼儿教师职业幸福感间的中介变量，本研究的假设H3提出了社会支持是情绪耗竭与幼儿教师职业幸福感之间的调节变量。因此，本研究进一步提出被调节的中介模型，社会支持可能会调节情绪耗竭对表层扮演、深层扮演与职业幸福感关系的中介效应。现有研究较少讨论社会支持在情绪劳动过程中所起的作用，本研究认为社会支持有助于调节情绪劳动和职业幸福感之间的关系。基于此，本研究认为社会支持可能是上述机制的重要调节变量，提出如下假设：
H4a： 社会支持调节了情绪耗竭对表层扮演与幼儿教师职业幸福感各维度（认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、心理幸福感）的关系的中介效应。
H4b： 社会支持调节了情绪耗竭对深层扮演与幼儿教师职业幸福感各维度（认知幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、心理幸福感）的关系的中介效应。
综上所述，本研究提出了一个有调节的中介模型，如图1所示。剖析幼儿教师情绪劳动影响职业幸福感的中介机制和边界条件主要有以下三点贡献。首先，以往对情绪劳动的研究多集中于服务行业，缺少对幼儿教师的关注，而本文以幼儿教师为样本探讨情绪劳动的影响机制。其次，本研究探索了幼儿教师情绪劳动构面与职业幸福感构面之间的关系。以往研究探讨了整体性情绪劳动与整体性职业幸福感的关系，以及构面性情绪劳动与整体性职业幸福感的关系。然而，情绪劳动及职业幸福感均为多构面性概念，本研究由此入手，进一步解析情绪劳动构面与职业幸福感构面之间的关系，扩展了情绪劳动与职业幸福感关系的研究。再次，揭示了情绪劳动影响职业幸福感的内在作用机制及边界条件。本研究从情绪耗竭的视角来分析情绪劳动影响幼儿教师职业幸福感的内部作用机制，阐明了情绪劳动为什么会影响幼儿教师的职业幸福感，而且进一步探索了社会支持对整个作用机制的调节作用，分析了情绪劳动通过情绪耗竭进而影响幼儿教师职业幸福感这一机制的边界条件，使得理论模型更加完整。最后，本研究可以为幼儿园组织与管理提供建议。幼儿教师是高情绪劳动人员。情绪劳动的消极影响如何避免？本研究可以为幼儿园的管理及干预措施带来一定的启示。
2 研究方法
2.1 研究对象
本研究采用整群抽样的方法，对某省13所幼儿园的幼儿教师进行调查。研究者发放问卷353份，收回346份，剔除无效问卷（规律性作答和5%题目没有作答）31份，剩下有效问卷315份，有效率为89.24%。被调查园全部为城市幼儿园，私立园8所，公立园5所;私立园教师192名，公立园老师123名。
2.2 研究工具
2.2.1 情绪劳动量表
采用由Grandey编制，邬佩君（2003）修订的情绪劳动量表，该量表共11个题项，采用1（从未如此）～5（每天如此）5点计分，各维度得分越高，表明幼儿教师采用该种劳动方式的程度越强。在本研究中，表层扮演和深层扮演的内部一致性信度α系数分别为0.73和0.89。
2.2.2 情绪耗竭量表
采用由Maslach开发， 李超平和汪海梅（2009）修订的教师职业倦怠量表中的情绪耗竭维度。该维度共5个题项，采用1（从不）～7（总是）7点计分。该维度得分越高，说明体验到的情绪耗竭越强。在本研究中，情绪耗竭的内部一致性信度α系数为0.82。
2.2.3 职业幸福感量表
采用由王钢（2013）编制的幼儿教师职业幸福感量表。该量表共15个题项，采用1（完全不同意）～3（完全同意）3点计分。得分越高，说明幼儿教师的职业幸福感越高。在本研究中，心理幸福感、社会幸福感、情绪幸福感和认知幸福感的内部一致性信度α系数分别为0.87、0.82、0.88和0.88，量表总体的内部一致性信度α系数为0.94。
2.2.4 社会支持量表
采用由Zimet编制，姜乾金（1999）翻译和修订的领悟社会支持量表。该量表共有12个题项，采用1（从不）～7（总是）7点计分。得分越高，说明幼儿教师的领悟社会支持程度越高。在本研究中，家庭支持、朋友支持和其他支持的内部一致性信度α系数分别为0.69、0.78和0.84，量表总体的内部一致性信度α系数为0.87。
2.2.5 控制变量
已有研究表明，幼儿教师的年龄、收入、教龄和幼儿园的性质可能会影响幼儿教师的职业幸福感（王钢， 2013），这四种变量与幼儿教师职业幸福感之间的关系不是本研究的内容，因此，把它们作为控制变量。其中，年龄编码：20岁及以下为1;21～30岁为2;31～40岁为3;41岁及以上为4;收入编码：2000元及以下为1， 2001～3000元为2，3001～4000元为3，4001元及以上为4。教龄编码：5年以下为1;6～10年为2;11～20年为3;21年以上为4。园所性质编码：公立园为1;私立园为2。 2.3 施测程序及数据处理
在园长的协助下，研究者以幼儿园为单位组织幼儿教师进行团体测量，在问卷调研之前，研究者向被试说明测试仅做研究之用，将严格保密，并讲明问卷填写注意事项和填写方法。测试完成之后，立即统一收回。整个测试过程大致需要15～20分钟。
采用SPSS 22.0进行各变量关系分析，采用SPSS的宏程序process进行有调节的中介模型检验。
3 研究结果
3.1 共同方法偏差检查
由于数据来自于自陈式问卷，为防止共同方法偏差的干扰，本研究采用Harman单因子检验（Podsakoff， MacKenzie， Paine， & Bachrach， 2000），结果发现，共有9个特征值大于1的因子，共解释了63.75%的总变异，第1个因子解释的变异量为26.45%，小于40%的临界标准，在此基础上，进一步采用控制未测单一方法因子法检验共同方法偏差，结果表明，原模型拟合指标为：χ2/df=1.860，CFI=0.946，TLI=0.937，SRMR=0.062，RMESA=0.052，原模型拟合指数良好。之后基于原模型，再增加一个方法因子。相较于原模型，ΔCFI=0.015， ΔTLI=0.012， ΔSRMR=0.019， ΔRMSEA=0.005，各拟合指数变化均低于0.02。可见，加入共同方法因子并未明显改善拟合，可认为本研究的共同方法偏差影响不大（温忠麟， 黄彬彬， 汤丹丹， 2018）。
3.2 描述性统计
表1报告了本研究变量的描述性统计和相关性分析，从表中可知，表层扮演和情绪耗竭呈正相关（r=0.08， p=0.16），但是相关并未达到显著性水平，表层扮演和心理幸福感、社会幸福感、认知幸福感呈显著负相关（r=-0.12， p<0.05; r=-0.14， p<0.05; r=-0.14， p<0.05），和情绪幸福感呈负相关（r=-0.10， p=0.07），但未达到显著性水平;而深层扮演和情绪耗竭呈显著负相关（r=-0.43， p<0.001），和职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）呈显著正相关（r=0.28， p<0.001; r=0.31， p<0.001; r=0.29， p<0.001; r=0.18， p<0.01）;情绪耗竭与职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）呈显著负相关（r=-0.44， p<0.001; r=-0.47， p<0.001; r=-0.41， p<0.001; r=-0.41， p<0.001）;社会支持与职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）呈显著正相关（r=0.30， p<0.001; r=0.43， p<0.001; r=0.43， p<0.001; r=0.44， p<0.001）。
3.3 有调节的中介效应检验
3.3.1 主效应检验
表2显示，表层扮演和心理幸福感、社会幸福感、认知幸福感显著负相关（β=-0.08， p<0.01;β=-0.09， p<0.01;β=-0.10， p<0.01），和情绪幸福感呈负相关（β=-0.07， p=0.05），但未达到显著性水平，假设H1a未得到支持;深层扮演与职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）呈显著正相关（β=0.17， p<0.001;β=0.22， p<0.001;β=0.18， p<0.001;β=0.14， p<0.001），假設H1b得到支持。
3.3.2 中介效应检验
表2显示，表层扮演正向影响情绪耗竭（β=0.09， p=0.26），但是并未达到显著性水平，根据Baron和Kenny（1986）的建议，未能满足中介效应检验条件，情绪耗竭对表层扮演和职业幸福感的关系不起中介作用，因此，假设H2a没有得到支持。深层扮演负向影响情绪耗竭（β=-0.63， p<0.001），当同时加入深层扮演和情绪耗竭变量后，情绪耗竭对职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）的负向影响显著（β=-0.15， p<0.001;β=-0.19， p<0.001;β=-0.14， p<0.001;β=-0.18， p<0.001），而深层扮演对职业幸福感各维度
（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）的影响仍有一定的显著性（β=0.08， p<0.05;β=0.10， p<0.01;β=0.09， p<0.01;β=0.02， p<0.05）。根据Baron和Kenny（1986）的建议，该结果表明情绪耗竭部分中介了深层扮演与职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）之间的关系。此外，进一步采用Hayes开发的SPSS宏程序process中的Model4进行中介检验（Hayes， 2013），情绪耗竭在深层扮演与职业幸福感各维度（心理幸福感、 情绪幸福感、 社会幸福感、 认知幸福感）之间的中介效应bootstrap 95%的置信区间为[0.06，0.15]， [0.07，0.18]， [0.05，0.14]， [0.06，0.18]， 均不包含0，表明情绪耗竭的中介效应显著，假设H2b进一步得到支持。 3.3.3 调节效应检验
根据Aiken和West（1991）的建议，在进行调节效应分析前，为减少多重共线性的影响，首先对研究变量进行标准化处理。表3结果显示，情绪耗竭对职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）有显著的负向影响（β=-0.21， p<0.001;β=-0.26， p<0.001;β=-0.20， p<0.001;β=-0.23， p<0.001），将情绪耗竭与社会支持的交互项同时放入方程，社会支持和情绪耗竭的交互作用对幼儿教师职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）的正向预测作用显著（β=0.09， p<0.001;β=0.08， p<0.01;β=0.06， p<0.05;β=0.06， p<0.05），且模型的解释力得到提高（ΔR2=0.03， p<0.001;ΔR2=0.02， p<0.01;ΔR2=0.02， p<0.05;ΔR2=0.02， p<0.05）。由此可见，社会支持调节了情绪耗竭对幼儿教师职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）的影响，假设H3得到支持。为了直观表明社会支持在情绪耗竭和职业幸福感之间的调节作用，本研究进一步绘制社会支持的调节效应图，按照社会支持平均数上下一个标准差进行分组，高于均值一个标准差的被试为高社会支持组，低于均值一个标准差的被试为低社会支持组，结果表明（图2），对于社会支持感受较低的幼儿教师来讲，情绪耗竭对幼儿教师职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）有显著的负向影响（β=-0.30， p<0.001;β=-0.31， p<0.001;β=-0.23， p<0.001;β=-0.26， p<0.001）;而对于社会支持感受较高的幼儿教师来讲，情绪耗竭对幼儿教师职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）也有显著的负向影响，但其负向影响作用较小（β=-0.12， p<0.01;β=-0.15， p<0.01;β=-0.11， p<0.05;β=-0.13， p<0.01）。这表明，随着社会支持的提高，情绪耗竭对幼儿教师职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）的负向影响减弱。
3.3.4 有调节的中介效应检验
采用Hayes开发的SPSS宏程序process中的Model14进行有调节的中介效应检验（Hayes， 2013），结果表明，在不同社会支持水平下，情绪耗竭在深层扮演与幼儿教师职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）之间所起的中介作用的大小有差异。表4结果显示，随着社会支持的提高，情绪耗竭在深层扮演和职业幸福感各维度（心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感）之间的中介效应也在降低，情绪耗竭的中介效应对于低社会支持水平的幼儿教师和高社会支持水平的幼儿教师两者之间的差异达到显著水平，其置信区间为[-0.09，-0.03]， [-0.09，-0.02]， [-0.07，-0.01]， [-0.08，-0.01]， 均不包含0，因此，假设H4b得到支持。由于情绪耗竭在表层扮演和职业幸福感各维度之间没有中介作用，因此，假设H4a没有得到支持。
4 讨论
4.1 情绪劳动和职业幸福感的关系
本研究发现，表层扮演与幼儿教师职业幸福感的心理幸福感、社会幸福感、认知幸福感维度之间呈现显著负相关，深层扮演与幼儿教师职业幸福感各维度之间呈显著正相关。根据资源保存理论，幼儿教师采用表层扮演时，需要展现出与内心不一致的情感和感受，会引发不真实感，导致情感资源流失（Brotheridge & Lee， 2002），表层扮演导致的心理资源消耗如果来不及补偿，会带来更多的资源消耗（马淑蕾， 黄敏儿， 2006）， 出现资源失衡， 从而降低幼儿教师的心理幸福感、 社会幸福感、 认知幸福感; 而深层扮演是将内在情绪感受和外在情绪表现统一起来，这样会产生更多的真实感（Brotheridge & Lee， 2002），自我真实感可以为个体储存心理资源（Goldberg & Grandey， 2007）。深层扮演消耗资源较少，随着深层扮演衍生的资源超过消耗的资源，即形成资源获取的过程，心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感和认知幸福感会提高。值得注意的是，本研究发现表层扮演和职业幸福感的情绪幸福感维度关系不显著，这可能是因为，当幼儿教师对孩子展示出耐心、 微笑时， 主观情绪会受到自身面部表情、 动作、 声音和姿势的影响（Hatfield， Cacioppo， & Rapson， 1993）。根据情绪感染理论的观点，幼儿教师的表层积极行为会产生情绪聚合，进而补充消耗的心理资源，而情绪幸福感是积极情感与消极情感的一种平衡（Kahneman & Deaton， 2010），当补充的积极资源与消耗的资源一样多，或者超过消耗的资源时，表层扮演不会降低情绪幸福感。
4.2 情绪耗竭的中介作用
本研究发现，情绪耗竭在深层扮演与职业幸福感各维度之间的关系中起部分中介作用。深层扮演显著负向预测情绪耗竭，这是因为深层扮演有积极的作用（马淑蕾， 黄敏儿， 2006），它以更积极的方式面对负性情緒事件，将情绪事件合理化，当深层扮演在内心体验和外在表现之间产生更多的一致性时，会使个体身心达到和谐，个人成就感提升，并引起更多的情绪激活（毛晋平， 莫拓宇， 2014），从而补给个体资源需求（田雅琳， 仇勇， 张杉杉， 2019），也就是说，当深层扮演获得的资源超过消耗的资源时，可以缓解情绪耗竭。而情绪耗竭显著负向影响心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感和认知幸福感，这与王钢， 苏志强和张大均（2017）的研究结果基本一致。情绪耗竭降低，可以提升职业幸福感。因此，深层扮演是通过影响幼儿教师的情绪耗竭来影响幼儿教师的心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感和认知幸福感的。需要注意的是，本研究发现情绪耗竭在表层扮演与心理幸福感、社会幸福感、认知幸福感的关系中不起中介作用，并且表层扮演与情绪耗竭的关系不显著，这与以往的研究结论不一致，可能是因为幼儿教师受到幼儿教师职业道德的影响，更善于自我控制。蔡孟原（2006）认为，中国传统提倡礼治伦理教育，注重人与人之间的和谐。对于表层扮演带来的情绪失调，中国人的忍耐力要高于西方人，比较不容易产生情绪耗竭。因此，当幼儿教师使用表层扮演时，情绪耗竭水平不会显著升高，表层扮演不是通过增加情绪耗竭来降低心理幸福感、社会幸福感和认知幸福感的。 4.3 社会支持的调节作用
本研究发现，社会支持调节了情绪耗竭对深层扮演与幼儿教师职业幸福感各维度的中介效应。具体而言，社会支持调节了中介路径中情绪耗竭与职业幸福感各维度的关系，即当幼儿教师感受的社会支持不足时，随着情绪耗竭的增多，幼儿教师的心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感和认知幸福感显著下降，但是当幼儿教师感受到较多的社会支持时，情绪耗竭与心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感、认知幸福感的关系减弱。正如以往研究指出的，社会支持可以保护个体免受情绪耗竭负面影响（Kinman， Wray， & Strange， 2011）。根据资源保存理论（Bakker & Demerouti， 2013），职业幸福感来自于失去资源和获得资源的平衡，情绪耗竭会消耗幼儿教师的身心资源，降低幼儿教师的职业幸福感。当内部资源不足时，个体会寻找工作资源补充内部的损失，而社会支持是典型的工作资源，可以促进心理资源和能量的形成（廖化化， 颜爱民， 2014）。社会支持作为一个保护性因子，可以缓解情绪耗竭的影响，对情绪耗竭消耗的心理资源进行补充，从而提高幼儿教师的心理幸福感、情绪幸福感、社会幸福感和认知幸福感。因此，社会支持作为干预措施，可以降低情绪耗竭对幼儿教师职业幸福感的负面影响，并且调节情绪耗竭对深层扮演与幼儿教师职业幸福感各维度的中介作用。
4.4 不足与展望
本研究也存在着一些不足。首先，本研究采用横断研究，这种方法不利于研究情绪劳动、情绪耗竭、社会支持和幼儿教师职业幸福感各维度的长期关系，因此，需要结合纵向设计和实验操作等多种方法实现交互印证，进一步检验本研究的稳健性。其次，本研究选取的情绪劳动量表考察了深层扮演和表层扮演两个维度，未涉及自然行为策略维度，因此，在选取情绪劳动量表时，需要进一步纳入自然行为策略维度，全面考察情绪劳动的作用。再次，本研究是对情绪劳动影响职业幸福感作用机制的初步探索，只提出了有调节的中介模型，幼儿教师的情绪劳动和职业幸福感之间还有很多潜在的中介和调节因子值得探索。比如，本研究发现情绪耗竭在深层扮演和幼儿教师职业幸福感之间起部分中介作用，在表层扮演和幼儿教师职业幸福感之间没有中介作用，那么深层扮演对职业幸福感的影响过程中肯定还有其他中介变量，它们是哪些变量？表层扮演和职业幸福感之间的中介变量又是什么？此外，本研究只考虑了社会支持的调节作用，但是个体的支持性资源很多，既包括外部资源，也包括内部资源，比如自我效能感，心理资本等。这些变量是否也能调节情绪劳动对职业幸福感的影响？这些问题都值得进一步研究。
5 研究结论
（1）表层扮演负向预测幼儿教师的心理幸福感、社會幸福感和认知幸福感，深层扮演正向预测幼儿教师的职业幸福感各维度;
（2）情绪耗竭是深层扮演与职业幸福感各维度关系中的部分中介变量;
（3）社会支持不仅是深层扮演与职业幸福感各维度关系的调节变量，而且是情绪耗竭对深层扮演与职业幸福感各维度关系的中介机制的调节变量。
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The Relationship Between Emotional Labor and Occupational
Well-being： The Role of Emotional Exhaustion and Social Support
AN Dandan; ZHANG Xiaoyong
（School of Education， Shandong Normal University， Jinan 250014， China）
Abstract
In order to explore the influence mechanism of emotional labor， emotional exhaustion and social support on preschool teachers’ occupational well-being， this study adopted emotional labor scale， emotional exhaustion scale， social support scale and occupational well-being scale to investigate 315 preschool teachers. The results shows the following： （1） The surface acting predicted negatively preschool teachers’ psychological well-being， Social well-being， cognitive well-being， and deep acting predicted positively preschool teachers’ each dimension of occupational well-being; （2） Emotional exhaustion plays a partial mediating effect in the deep acting and each dimension of occupational well-being. （3） Social support not only moderated the relationship between deep acting and each dimension of occupational well-being， but also moderated the mediating mechanism of emotional exhaustion on the relationship between deep acting and each dimension of occupational well-being.
Key words： preschool teachers; emotional labor; emotional exhaustion; social support; occupational well-being