杨明江随班就读工作坊《随班就读同课异建下的教育康复实践策略》课题获得西南大学网络与继续教育学院批准进入研究以来，课题组通过文献资料研究法、调查法、对比分析法、个案研究等方法，进行同课异建课堂的广泛实践，对随班就读同课异建下的教育康复有了全新的认识与了解。随班就读同课异建下的教育康复就是指智力障碍少年儿童在普通班级中和普通儿童一起接受的一种缺陷补偿模式。
　　在智力障碍随班就读的班级里，教师在同课异建下教学时，若课堂教学策略不当，不但起不到教育康复的效果，相反会导致事倍功半，学生心理的闸门自闭紧锁。对随班就读的弱智学生教育康复，除了按普通课堂教学的双重教育策略外，还要针对特殊学生的实际情况，采用有针对性的特殊教育康复和服务，努力使他们像普通学生一样学会参与、学会学习、学会独立、体验快乐等，让他们在今后的生活中能够自立生活，平等的参与社会活动。
　　一、研判评估信息源，寻找实施教育康复切入点
　　（一）建立问题研判档案，寻求教育康复的策略。“水有源头，木有根”，要对智力障碍学生进行教育康复训练，先得究其问题的源头，以便解决问题疗根之效果。问题的研判一般都从学生的父母健康状况、学生的成长史、智障原因、身心状况入手。
　　学生特有的身心特征表象为教师采取不同教育康复策略提供了有力的依据。教师只有根据第一手问题研判才能拟订出同课异建下的教育康复策略，制定长、短期康复目标，形成同课异建下的教育康复训练方法，使之做到有的放矢地观察记载、辅导补救、递增递减等。
　　（二）建立智障学生成长记录档案，寻找规律同课异建下的教育康复策略。“十年树木，百年树人”，同课异建下的教育康复没有一蹴而就，需要在漫长的时间中去寻找学生成长的规律，从而积淀同课异建下教育康复策略。不同的智力障碍的少年儿童，他的个性爱好、厌恶情绪、语言表达、动手操作、认知感官、辨别真伪等方面迥乎不同，在成长的过程中也会发生不同的变化，但是，变化具有一定的规律性。如根据一个智障学生陈XX的成长记录信息源，发现其变化规律是：能和多数同伴语言交流——怕表达——不表达。从这个成长记录规律中不难发现学生的问题源：要么有同伴对其表达不接受、嘲笑其表达交流;要么家长对其漠不关心，缺少和她进行语言交流，对她的管理成高压态势或者放弃;要么教师不爱提问她，对她的交流表达没有耐心听下去，任其自然发展等。最终导致更加自闭，更加产生担心、害怕、恐惧的不利特征。
　　（三）在同课异建下的教育康复课堂教学中掌握了这一成长记录的规律，首先把摆在学生面前的绊脚石搬除掉，然后在进行融合教育策略进行教学，一定的时期过后，学生的缺陷得到了较大的补救，行为能力得到较快的转变。变得能够与多数学生交流，同学们也能够接纳于她，自闭不封自解。
　　二、调适同课异建下的教育环境，进行融合教育康复
　　作为一个随班就读班级的老师，应该为随班就读学生创设接纳、包容的融合环境，引导他们走进课堂，走进班级，融入校园生活。
　　（一）充分发挥班上的“能带”功效，調适融洽的教学氛围。在随班就读同课异建教育康复训练教学中，大多数教师都采取了集体教学为主，个训辅导为辅的教学模式。在执行中容易忽视助学伙伴在随班就读教育康复教学中这支“中坚”力量，教师在班上可对助学伙伴进行尊重友爱思想教育，建立助学伙伴激励机制，把随班就读学生编入他们的集体，让他们把为随班就读智障学生带进融合课堂、融合班级、融合校园。他们不仅能使随班就读学生获得学习和活动上的帮助，还能从与正常学生的交往中，开阔眼界，学会适应生活，适应社会。
　　（二）在同课异建教育康复中正确处理好群体与个体的融合。在随班就读的班级里我们既要考虑到大多数普通学生的综合素养发展，又要兼顾好随班就读学生教育康复训练。教师在教学的整个环节中必须考虑整体与个别的融合，对随班就读的智障学生进行教育康复训练。如在课堂教学目标设计时，就要考虑到普通学生群体与随班就读智障学生个体的融合。对随班就读智障学生设计就应有康复的针对性。基本认知与技能要求全班学生一起做，根据IEP满足智力障碍随班就读学生的特殊需要，因此而更加重视给随班就读学生搭建一个融合参与的空间与平台。
　　在智力障碍随班就读教学的路上，教无定法，但教必有法。只要我们教学过程中认真研判信息源，寻找同课异建下的教育康复切合点精准施策;调适同课异建下的教育康复环境，融合教学;捕捉学生的“点”，融汇教育，就能寻找到教育康复训练的策略。
　　（贵州省仁怀市火石小学 564503）