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摘要：小学生数学学习分化是数学教学中存在的客观现实。数学学习分化导致被分化到低层的小学生的数学学习极为困难，并且构成了实施义务教育的阻碍和小学数学教育的难题。小学数学是义务教育的核心内容的重要组成部分。小学数学是学生学习数学的初始阶段和学习基础，小学数学对学生终身发展具有核心意义和潜在作用，小学数学的重要性为教育界日益重视。教学策略和教学模式，是数学学习分化的一个影响因素。教学策略和教学模式，主要影响中等生和学困生。教学策略是为实现教学目标而制定的、付诸于实施教学过程的整体方案，教学策略包括合理组织教学过程，选择具体教学方法和教学用具，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。教学策略以学习策略为基础。
关键字：小学生 数学 教学策略 教学模式 学习分化
现实的小学数学教学中，大部分教师并没有准确的教学策略的理论知识，而是依靠经验积累和学习优质课以获得教学策略。理论研究中的教学策略：加涅的九种基本教学策略、盖奇的七种教学策略、库宁的教学管理策略、顾泠沅的四种要素教学策略、施良方的五个环节策略、李康的四种类型策略，并未有效实施于数学教学中。
教学计划影响学生的学习差异的加剧程度，并影响数学学习分化程度。制定教学计划策略时，教师依据课程标准设定学期、学周、学时的安排。这种制定是严格依照本学期的教学内容进行设定，但是忽略了学生的分化情况（特别是新教师存在教学计划忽视学生情况的现象。）。并且教学计划中不设定每学周的复习计划，这种复习计划包括对本学期学习知识的复习以及对上一学期知识的复习。这种教学计划导致了部分学生无法达成学习目标，加剧学习分化。
教学目标（此处教学目标指：课程标准制定的课堂教学目标，区别于第二章第三节第一部分，教师制定的课堂教学目标）影响学习效果的差异，并影响数学学习分化的发展。依据课程标准，不同的学生应该获取不同的数学知识和能力。但是在教学目标细化到学期教学目标和课堂教学目标时，无法达到满足每个学生的具体情况。由于学生考核方式多采用学生的成绩，对教师的考核多采用班级平均分或及格率、优秀率。因此教师在制定教学目标时，基本采取统一设定，目标要求多为正确完成解题的知识目标。这种目标设定忽略了学生的差异和能力目标、过程目标、情感目标的制定。教学中存在只注重题型的归纳、特殊技能的训练，忽视数学思想的渗透，混淆了数学能力与数学技能的差异，只重视数学技能，而忽视数学能力。
教学策略影响学习进行的差异，并影响数学学习分化的程度。教学策略的选择应该考虑学生差异：记忆速度、认知方式、理解程度、信息加工速度、智能类型等诸多差异。现实情况是多数班额过大，多在60至80人左右。这导致教师在选择教学策略时只能以实现整体掌握知识、维持课堂纪律为核心标准。这种选择对优等生的能力发展，和学困生的知识掌握均产生了消极干扰。
多数教师的教学使用传统的灌输式教学。大部分学生始終处于被动接受的地位。教师的教学策略调查表明发现教师在新授课时，采用简单的情景设置，引导学生发现问题、明确问题确定需要学习的知识之后，迅速回到了讲授法。在讲授过程中通过教师的直接讲解和演示，使得学生掌握知识。将学生的探究过程和验证过程完全或大部分进行了省略。教师之所以选择这样的教学策略，原因是传统的讲授法具有高效和易于控制的优点，同时由于客观条件约束活动课程、自主探究式学习开展的难度很大。
教学模式影响学习的效果与知识建构，影响学习分化的发展。教师的教学策略基本固定为几种常见模式：1.传递──接受模式。2.自学──辅导模式。3.探究式教学。4.概念获得模式。5.巴特勒教学模式。6.抛锚式教学。7.范例教学模式。8.现象分析模式。9.加涅教学模式。10.奥苏贝尔教学模式。11.合作学习模式。
发现式模式。但是在现实教学中，小学教师的主要教学模式是传递──接受式和少量探究式。具体的步骤是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习——检查——评价——间隔性复习。这种传统的教学模式，能够最大限度的保障大多数学生对知识的掌握。但是，也存在忽略优等生和极端学困生的情况（能力的培养以及知识体系化和知识的建构）。
常态教学中由于数学的抽象性和严密性、以及小学生的学习特点和思维变量，导致教师无法有效把握学生的学习动态和思维状况。在多数情况下，教师对各个的教学环节无法有效把握，并且不能高效的进行调节。新课标提出，数学内容和数学学习来自于生活，应用于生活，强调情景的设置和活动式、探究式的开展。然而在教学中明显发现这三种要求很难有效实施，无法达到教学目的并导致课堂学习失效。
调查发现，大多数教师在教学中首先需要解决的问题是班级纪律的维持;其次是调动学生的注意力;再次是对知识的传授。维持纪律和调动注意力，占据了教师课堂教学的绝大部分资源和内容。目前绝大部分小学的班额太大，因此在常态课的教学中，活动式教学几乎无法开展。教师在教学中的主要任务是将知识传授给绝大多数的学生。探究式教学和自主合作式学习在常态课中无法开展，或者只能最小限度的开展（在课堂调查中，听取的18节常态课里，采用讲授法的有14节，占77.78%。学生自主学习，小组合作学习的有4节，占22.22%）。原因在于合作学习的实施难度大，包括纪律维持，小组引导，课前准备等的实施难度大。采用学生自主学习、小组合作学习的4节课，其实施效果不足，表现在学生的参与局限于优等生和中等生，且以优等生为主。结论的得出，依旧以教师讲授为主。传统的教学策略在教学过程中教师易于控制，也能够最大程度的使得大量学生掌握知识。无论是那种教学策略在实施过程中，由于理论知识的缺失，教学策略基本依靠教师的经验而设定。
参考文献：
[1]宋瑞贞.新形势下小学数学教学策略研究[J].数学学习与研究，2018（17）：69.
[2]翟树红. “翻转课堂”教学策略在小学数学课堂的实验研究[D].海南师范大学，2016.
[3]丁军. 小学信息技术与课程整合教学策略的创新与实践研究[D].华中师范大学，2007.
[4]汪淑燕.小学数学有效教学策略探讨[J].成才之路，2015（23）：69.
关键字：小学生 数学 教学策略 教学模式 学习分化
现实的小学数学教学中，大部分教师并没有准确的教学策略的理论知识，而是依靠经验积累和学习优质课以获得教学策略。理论研究中的教学策略：加涅的九种基本教学策略、盖奇的七种教学策略、库宁的教学管理策略、顾泠沅的四种要素教学策略、施良方的五个环节策略、李康的四种类型策略，并未有效实施于数学教学中。
一、学计划的影响因素
教学计划影响学生的学习差异的加剧程度，并影响数学学习分化程度。制定教学计划策略时，教师依据课程标准设定学期、学周、学时的安排。这种制定是严格依照本学期的教学内容进行设定，但是忽略了学生的分化情况（特别是新教师存在教学计划忽视学生情况的现象。）。并且教学计划中不设定每学周的复习计划，这种复习计划包括对本学期学习知识的复习以及对上一学期知识的复习。这种教学计划导致了部分学生无法达成学习目标，加剧学习分化。
二、教学目标的影响因素
教学目标（此处教学目标指：课程标准制定的课堂教学目标，区别于第二章第三节第一部分，教师制定的课堂教学目标）影响学习效果的差异，并影响数学学习分化的发展。依据课程标准，不同的学生应该获取不同的数学知识和能力。但是在教学目标细化到学期教学目标和课堂教学目标时，无法达到满足每个学生的具体情况。由于学生考核方式多采用学生的成绩，对教师的考核多采用班级平均分或及格率、优秀率。因此教师在制定教学目标时，基本采取统一设定，目标要求多为正确完成解题的知识目标。这种目标设定忽略了学生的差异和能力目标、过程目标、情感目标的制定。教学中存在只注重题型的归纳、特殊技能的训练，忽视数学思想的渗透，混淆了数学能力与数学技能的差异，只重视数学技能，而忽视数学能力。
三、教学策略的影响因素
教学策略影响学习进行的差异，并影响数学学习分化的程度。教学策略的选择应该考虑学生差异：记忆速度、认知方式、理解程度、信息加工速度、智能类型等诸多差异。现实情况是多数班额过大，多在60至80人左右。这导致教师在选择教学策略时只能以实现整体掌握知识、维持课堂纪律为核心标准。这种选择对优等生的能力发展，和学困生的知识掌握均产生了消极干扰。
多数教师的教学使用传统的灌输式教学。大部分学生始終处于被动接受的地位。教师的教学策略调查表明发现教师在新授课时，采用简单的情景设置，引导学生发现问题、明确问题确定需要学习的知识之后，迅速回到了讲授法。在讲授过程中通过教师的直接讲解和演示，使得学生掌握知识。将学生的探究过程和验证过程完全或大部分进行了省略。教师之所以选择这样的教学策略，原因是传统的讲授法具有高效和易于控制的优点，同时由于客观条件约束活动课程、自主探究式学习开展的难度很大。
四、教学模式的影响因素
教学模式影响学习的效果与知识建构，影响学习分化的发展。教师的教学策略基本固定为几种常见模式：1.传递──接受模式。2.自学──辅导模式。3.探究式教学。4.概念获得模式。5.巴特勒教学模式。6.抛锚式教学。7.范例教学模式。8.现象分析模式。9.加涅教学模式。10.奥苏贝尔教学模式。11.合作学习模式。
发现式模式。但是在现实教学中，小学教师的主要教学模式是传递──接受式和少量探究式。具体的步骤是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习——检查——评价——间隔性复习。这种传统的教学模式，能够最大限度的保障大多数学生对知识的掌握。但是，也存在忽略优等生和极端学困生的情况（能力的培养以及知识体系化和知识的建构）。
常态教学中由于数学的抽象性和严密性、以及小学生的学习特点和思维变量，导致教师无法有效把握学生的学习动态和思维状况。在多数情况下，教师对各个的教学环节无法有效把握，并且不能高效的进行调节。新课标提出，数学内容和数学学习来自于生活，应用于生活，强调情景的设置和活动式、探究式的开展。然而在教学中明显发现这三种要求很难有效实施，无法达到教学目的并导致课堂学习失效。
调查发现，大多数教师在教学中首先需要解决的问题是班级纪律的维持;其次是调动学生的注意力;再次是对知识的传授。维持纪律和调动注意力，占据了教师课堂教学的绝大部分资源和内容。目前绝大部分小学的班额太大，因此在常态课的教学中，活动式教学几乎无法开展。教师在教学中的主要任务是将知识传授给绝大多数的学生。探究式教学和自主合作式学习在常态课中无法开展，或者只能最小限度的开展（在课堂调查中，听取的18节常态课里，采用讲授法的有14节，占77.78%。学生自主学习，小组合作学习的有4节，占22.22%）。原因在于合作学习的实施难度大，包括纪律维持，小组引导，课前准备等的实施难度大。采用学生自主学习、小组合作学习的4节课，其实施效果不足，表现在学生的参与局限于优等生和中等生，且以优等生为主。结论的得出，依旧以教师讲授为主。传统的教学策略在教学过程中教师易于控制，也能够最大程度的使得大量学生掌握知识。无论是那种教学策略在实施过程中，由于理论知识的缺失，教学策略基本依靠教师的经验而设定。
参考文献：
[1]宋瑞贞.新形势下小学数学教学策略研究[J].数学学习与研究，2018（17）：69.
[2]翟树红. “翻转课堂”教学策略在小学数学课堂的实验研究[D].海南师范大学，2016.
[3]丁军. 小学信息技术与课程整合教学策略的创新与实践研究[D].华中师范大学，2007.
[4]汪淑燕.小学数学有效教学策略探讨[J].成才之路，2015（23）：69.