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摘 要：少数民族教育是现代教育的重要组成部分，国家支持并鼓励大力发展民族教育，特别是民族文化教育。我国现行的是“一体多元”的教育体制，即实行统一的课程目标、统一的教材大纲、统一的评价制度、统一的教师培养目标等等，各少数民族可根据自己文化的需要作适当补充。在我国“大一统”的教育体制下，内陆少数民族，尤其是总人口较少的民族的民族文化专任教师，在现行的基础教育评价体系下，其个性和教育手段均不同程度地受到制约。
关键词：民族文化 教师 教育评价
少数民族文化教师 其工作性质决定了教师面对的是一个多元的文化群体，需要与学校联系、与学生沟通、与课程互动等等，不同教育对象对教师都有着不同的要求，因此，教师的评价理应也是一个多元的立体型评价。但从现有的教师评价手段中看，存在着太多“一刀切”的僵化做法，给教师，特别是民族文化教师和教师的工作带来太多的制约和影响
一、现行教师评价的特点
（一）评价是对教师奖惩的一种依据
有人开玩笑说：“当今的素质教育口号喊的是轰轰烈烈，应试教育进行的是扎扎实实。”这虽是一句玩笑，但是生动地反应出了我国现有的基础教育现状。为什么在素质教育口号喊了这么多年后，真正的素质教育在实施过程中却屡屡受挫呢？其原因中一项重要因素就是来自于对教师的评价。
现有的教师评价制度与教师工资、福利、晋职、岗位等有着直接的联系，很多学校都是把教学效果作为教学评价的基本依据，以及格率、提高率、优秀率等指标来对教师实施一种带有奖惩性质的评价。如贵州省黔东南州黎平县某镇就是在小学教师中实施“末位淘汰”制度，即教师所教学班级的成绩在全镇排名中居同年级末位的，就采用一票否决的方法将该教师调整到边远农村的小学工作，并且三年内不允许评为先进，也不允许提出晋职申请。此外，在不是末位的教师中，就按照“三率”来进行奖惩，如平均分提高一分，教师就可以得到50元的奖励，反之低一分就会从工资中扣出50元作为惩罚基金，数量以此类推。该镇有一位教学理念较先进的年轻教师，在课堂上坚持以素质教育的方法来对本班学生进行教育，该教师还以常被县教育局以课改带头人的身份到其他学校上公开课，然而在期末考试中，该教师的成绩却并不是十分理想，还处在了末位淘汰的边缘，被处了罚款不说，更让她觉得羞愧的是课改先锋沦为了末位败将，从此再也不敢采用新教法，重新带领学生投入到了题海战争当中。即便在课堂上再有新的创意和想法也不敢轻易尝试。如此的评价机制给教师带来了极度严重的恐慌，于是教师们都在想尽一切办法提高学生成绩，甚至有教师在统考中泄题、作弊，给正常的教育教学带来了极坏的影响。
（二）以单一的学生考试成绩作为教师评价的主要甚至是唯一的指标
现有的教师评价制度依然是把学生成绩作为主要的甚至是唯一的指标，这给广大教师带来了巨大的心理压力，这也是一个值得我们深思的问题。我们知道，全县统考或者是全镇统考，这都是一种纸笔测验，偏重的是学生的记忆，而不是综合能力的应用，考察的是学生低水平的理解性知识。在与一位在期末考试中语文成绩排名第一的同学交谈中，笔者发现，该生基语文能力水平并不高，甚至很难说一句完整的没有病句的汉语，因为当地学生都是以侗语作为日常交际语言，汉语知识还处于很低的知识水平。如此看来，考试成绩并不是真实地反映学生的水平，更不能作为评价指标来对教师的工作进行认定。这是一种单项评价，并不能从事实上反映教师的实际工作效果和水平。
当然，除了成绩外，教师评价还会有一些其他诸如科研、竞赛、奖励等作为教师评价的依据。但是纵观少数民族地区，教师科研意识淡漠，科研成果少之又少，即便有教师发表一些论文，那也是从书上、网上东拼西凑得来的并无多大创新意义的文章，在评价中也倍受争议。此外，竞赛和奖励因为是受地区名额的限制，并不能实现大众参与，不是教师能力的问题，而是上级不能满足人人参与的需求，因此这两项评价指标在多数情况下也被排斥在外，于是学生成绩变成了教师安身立命的惟一指标，直接影响教师未来的收入和职称，教师由此会产生畏惧、担心、恐惧甚至憎恨的情绪。严重挫伤教师的积极性和主动性。
二、教师对多元化评价的需求
（一）区分性教师评价
梁红京在《区分性教师评价》一书中提出了一种新的区分性教师评价的制度（Differentiated Teacher-Evaluation Systems ）,主要目的就是要将教师的评价的重点，由教学结果（尤其是狭隘的中考、高考成绩）转向教学过程，通过促进教师的专业发展来提升学生的学习质量。
区分性教师评价属于针对教师个人进行评估的教学评价制度，是通过对教师进行甄别、分等排序，在此基础上对教师进行客观的评价。举个例子，针对上面提到了实施末位淘汰制度的那个镇，在对教师进评价中有一项班主任加分的规定，即担任班主任的教师每人可以在评价中加2分，而实际上，学校的班级数不能满足每一个教师都能当上班主任，而那些不当班主任的教师，他们都承担了辅导员或者多上一门主科的任务，实际工作并不比班主任少，但他们却不能享受班主任加2分的权利，这对于同工不同酬的他们来说是非常不公平的。在这样的情况下，区分性评价就变得非常重要了。
（二）多元一体评价
多元评价主要还是针对于乡土文化教师而言。以教学结果评价作为指标和以区分性教师评价作为指标都不能对乡土文化教师进行客观评价，因为乡土文化没有统一的考试，或者是说没有笔试的成绩，这就没有一个具体的数字作为指标。其次，乡土文化课在学校课程里不能算是一门主课，在学校教育中并没有占多大的比重。然而该课程教师在侗族文化传承中却承担着极度在重大的责任，除了学校教育之外，他们还与社区、社会有着密切的联系。侗族文化在主流文化的影响下，已处在了濒危灭绝的边缘，在学校教育中甚至没有教材，也没有教学目标，完全由乡土文化教师全全负责整个教育和传承的活动，他们不能完全照搬过去保留下来的文化内容，因为在社会主义市场经济大潮下，很多文化都表现出严重的“水土不服”。教师需要创造性地进行教学内容的研发，教学手段的设计，以及教学效果的反馈，这是一项艰巨而严峻的任务。在对这类教师进行评价时就应该用多元的视角进行评价，将多元文化教师其教学的社会性、文化性以及任务的庞杂性都作为评价的指标，只有在合理、客观的评价体制下，才会激发多元文化教师的教学热情，才会实现侗族本土文化的有效传承。
教师评价是检验教师工作成效成败的一项重要手段，合理的评价会促进教师教育水平的不断提高，教育手段的不断更新，教学热情的不断高涨，反之，不恰当的教育评价方法也会挫伤教师的教育积极性，制约教师个性的发展。因此，民族文化教师亟待客观的教育评价。
参考文献：
[1]陈永明.《教师教育研究》.华东师范大学出版社，2003
[2]顾明远.《世界教育大系——教师教育》.吉林教育出版社，1998
[3]石干成.《和谐的密码——侗族大歌的文化人类学诠释》.华夏文化艺术出版社，2003
[4]吴军.《上善惹水——侗族传统道德教育启示》.新华出版社，2005
[5]张俊豪.《教育多样性与民族文化传承》载《湖南师范大学教育科学学报》，2008（3）
关键词：民族文化 教师 教育评价
少数民族文化教师 其工作性质决定了教师面对的是一个多元的文化群体，需要与学校联系、与学生沟通、与课程互动等等，不同教育对象对教师都有着不同的要求，因此，教师的评价理应也是一个多元的立体型评价。但从现有的教师评价手段中看，存在着太多“一刀切”的僵化做法，给教师，特别是民族文化教师和教师的工作带来太多的制约和影响
一、现行教师评价的特点
（一）评价是对教师奖惩的一种依据
有人开玩笑说：“当今的素质教育口号喊的是轰轰烈烈，应试教育进行的是扎扎实实。”这虽是一句玩笑，但是生动地反应出了我国现有的基础教育现状。为什么在素质教育口号喊了这么多年后，真正的素质教育在实施过程中却屡屡受挫呢？其原因中一项重要因素就是来自于对教师的评价。
现有的教师评价制度与教师工资、福利、晋职、岗位等有着直接的联系，很多学校都是把教学效果作为教学评价的基本依据，以及格率、提高率、优秀率等指标来对教师实施一种带有奖惩性质的评价。如贵州省黔东南州黎平县某镇就是在小学教师中实施“末位淘汰”制度，即教师所教学班级的成绩在全镇排名中居同年级末位的，就采用一票否决的方法将该教师调整到边远农村的小学工作，并且三年内不允许评为先进，也不允许提出晋职申请。此外，在不是末位的教师中，就按照“三率”来进行奖惩，如平均分提高一分，教师就可以得到50元的奖励，反之低一分就会从工资中扣出50元作为惩罚基金，数量以此类推。该镇有一位教学理念较先进的年轻教师，在课堂上坚持以素质教育的方法来对本班学生进行教育，该教师还以常被县教育局以课改带头人的身份到其他学校上公开课，然而在期末考试中，该教师的成绩却并不是十分理想，还处在了末位淘汰的边缘，被处了罚款不说，更让她觉得羞愧的是课改先锋沦为了末位败将，从此再也不敢采用新教法，重新带领学生投入到了题海战争当中。即便在课堂上再有新的创意和想法也不敢轻易尝试。如此的评价机制给教师带来了极度严重的恐慌，于是教师们都在想尽一切办法提高学生成绩，甚至有教师在统考中泄题、作弊，给正常的教育教学带来了极坏的影响。
（二）以单一的学生考试成绩作为教师评价的主要甚至是唯一的指标
现有的教师评价制度依然是把学生成绩作为主要的甚至是唯一的指标，这给广大教师带来了巨大的心理压力，这也是一个值得我们深思的问题。我们知道，全县统考或者是全镇统考，这都是一种纸笔测验，偏重的是学生的记忆，而不是综合能力的应用，考察的是学生低水平的理解性知识。在与一位在期末考试中语文成绩排名第一的同学交谈中，笔者发现，该生基语文能力水平并不高，甚至很难说一句完整的没有病句的汉语，因为当地学生都是以侗语作为日常交际语言，汉语知识还处于很低的知识水平。如此看来，考试成绩并不是真实地反映学生的水平，更不能作为评价指标来对教师的工作进行认定。这是一种单项评价，并不能从事实上反映教师的实际工作效果和水平。
当然，除了成绩外，教师评价还会有一些其他诸如科研、竞赛、奖励等作为教师评价的依据。但是纵观少数民族地区，教师科研意识淡漠，科研成果少之又少，即便有教师发表一些论文，那也是从书上、网上东拼西凑得来的并无多大创新意义的文章，在评价中也倍受争议。此外，竞赛和奖励因为是受地区名额的限制，并不能实现大众参与，不是教师能力的问题，而是上级不能满足人人参与的需求，因此这两项评价指标在多数情况下也被排斥在外，于是学生成绩变成了教师安身立命的惟一指标，直接影响教师未来的收入和职称，教师由此会产生畏惧、担心、恐惧甚至憎恨的情绪。严重挫伤教师的积极性和主动性。
二、教师对多元化评价的需求
（一）区分性教师评价
梁红京在《区分性教师评价》一书中提出了一种新的区分性教师评价的制度（Differentiated Teacher-Evaluation Systems ）,主要目的就是要将教师的评价的重点，由教学结果（尤其是狭隘的中考、高考成绩）转向教学过程，通过促进教师的专业发展来提升学生的学习质量。
区分性教师评价属于针对教师个人进行评估的教学评价制度，是通过对教师进行甄别、分等排序，在此基础上对教师进行客观的评价。举个例子，针对上面提到了实施末位淘汰制度的那个镇，在对教师进评价中有一项班主任加分的规定，即担任班主任的教师每人可以在评价中加2分，而实际上，学校的班级数不能满足每一个教师都能当上班主任，而那些不当班主任的教师，他们都承担了辅导员或者多上一门主科的任务，实际工作并不比班主任少，但他们却不能享受班主任加2分的权利，这对于同工不同酬的他们来说是非常不公平的。在这样的情况下，区分性评价就变得非常重要了。
（二）多元一体评价
多元评价主要还是针对于乡土文化教师而言。以教学结果评价作为指标和以区分性教师评价作为指标都不能对乡土文化教师进行客观评价，因为乡土文化没有统一的考试，或者是说没有笔试的成绩，这就没有一个具体的数字作为指标。其次，乡土文化课在学校课程里不能算是一门主课，在学校教育中并没有占多大的比重。然而该课程教师在侗族文化传承中却承担着极度在重大的责任，除了学校教育之外，他们还与社区、社会有着密切的联系。侗族文化在主流文化的影响下，已处在了濒危灭绝的边缘，在学校教育中甚至没有教材，也没有教学目标，完全由乡土文化教师全全负责整个教育和传承的活动，他们不能完全照搬过去保留下来的文化内容，因为在社会主义市场经济大潮下，很多文化都表现出严重的“水土不服”。教师需要创造性地进行教学内容的研发，教学手段的设计，以及教学效果的反馈，这是一项艰巨而严峻的任务。在对这类教师进行评价时就应该用多元的视角进行评价，将多元文化教师其教学的社会性、文化性以及任务的庞杂性都作为评价的指标，只有在合理、客观的评价体制下，才会激发多元文化教师的教学热情，才会实现侗族本土文化的有效传承。
教师评价是检验教师工作成效成败的一项重要手段，合理的评价会促进教师教育水平的不断提高，教育手段的不断更新，教学热情的不断高涨，反之，不恰当的教育评价方法也会挫伤教师的教育积极性，制约教师个性的发展。因此，民族文化教师亟待客观的教育评价。
参考文献：
[1]陈永明.《教师教育研究》.华东师范大学出版社，2003
[2]顾明远.《世界教育大系——教师教育》.吉林教育出版社，1998
[3]石干成.《和谐的密码——侗族大歌的文化人类学诠释》.华夏文化艺术出版社，2003
[4]吴军.《上善惹水——侗族传统道德教育启示》.新华出版社，2005
[5]张俊豪.《教育多样性与民族文化传承》载《湖南师范大学教育科学学报》，2008（3）