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摘 要：基于当前中学生小说阅读现状，文章反思了当前小说阅读教学实施中存在的知识性僵化、思维性浅薄、教育性缺失三大问题。结合具体的文本案例，文章从重构小说阅读知识体系、建构整体式思维链的教学路径、引领生命成长的教学指向三方面展开教学策略探索。
关键词：高中小说教学;反思;教学策略
基金项目：本文系福州市教育科学研究课题“基于语文核心素养的‘文学阅读与写作’任务群之小说戏剧教学设计研究”（课题编号：FZ2019ZX003）的阶段性研究成果。
当前中学生对于小说的阅读兴致很高，但是我们也发现中学生作为读者，更愿意去“看”小说，在满足娱乐性的消遣中不自觉地走向“浅阅读”;他们作为学习者，更擅长于模式化地析解文本，在僵化的应试套路上丧失审美赏鉴能力。
一、问题探究
笔者认为，之所以会产生中学生小说审美赏鉴能力低下的问题，主要是因为教师在教学中没有处理好以下两组关系。一是在考点与教学重点之间的辩证关系失衡，导致知识性僵化。长期以来，教师群体“以考定教”的教学策略一直被应用，往往依托试题反向指引课程教学，从而出现考点压倒教学点的教学现象。教师往往以“人物、情节、环境”三要素，再搭上“主题”，形成典型的“背景介绍、情节梳理、人物分析、环境赏析、主题探讨、手法评点”六步教学模式。这使得教学内容变得高度模式化、技术化、功利化，导致学生容易产生学习厌倦。学界与一线教育者在有感于此种弊病，展开了关于小说“三要素”教学的反思，认为应该“打破三要素教学一统天下的局面”，号召从“叙述视角”重构小说教学内容。然而这种解决方案实质上依然是通过在考题设计上加入“叙述视角”，以此打破单纯的“三要素”教学。小说是一门“讲故事”的艺术，传统的教学专注于内容，讨论“故事”是什么，这必然有其局限性;而“叙述视角”的介入实质上专注的是形式，讨论的是“怎么说”的问题。两者对于内容与形式之间的语文性联系并没有做充分地思考与辨析，因而本质上依然是落入了同质循环中。
二是在艺术的形式与生命的形式之间缺乏融通，导致教育性缺失。小说教学的“立德树人”教化意味如何呈现，无论是通过主题的揭示还是通过情感的渗透，都不免存在缺乏基于学情而生成的教育指向。艺术的形式往往是作家生命形态的表达方式，但是我们的小说教育如何真正地指向学生的生命成长，在引导学生走向文本中，真正地实现自我生命的醒悟，教育者们对此往往缺乏一个富有融通性的教育指引。教学目标的设定缺乏基于学生生命困惑的取向，教学内容的选择也较为缺乏基于学生生存性的参与。
二、高中小说教学策略
（一）重构小说阅读知识体系
吴欣歆认为，“回到原点”是重构小说阅读知识体系的关键。本文认为，为重新激活小说阅读知识的活力，避免学生对小说阅读知识的僵化式理解与运用，一方面应该注重基础小说元素的教育性挖掘，另一方面则应该重视内容与形式之间的良性互动。
“三要素”教学在传统小说的赏鉴上依然拥有极富生命力的解释能力，如《林教头风雪山神庙》便具有高度的适用性。但是对于“三要素”的知识应用，应该超越传统的静态式呈现，走向动态式的审美生成。诸如“情节”概念在《林教头风雪山神庙》中，便应该超越单纯的为获取信息与培育学生概括能力而指向的“情节梳理”，在感知情节同时也可以指向关于文本思维结构的如“明暗线”的理解。关于“环境”的处理，也可以借鉴“场景”的概念，在传统“环境”功能性的理解中，也赋予其独立的审美意义。
重视小说“说故事”的艺术的特性。教师应该摒弃线性思维，转而以辩证的视角理解“故事”与“说”（话语）之间的关系，从内容与形式之间的关系中生成知识的教育意味。我们要注重形式与内容的互动。金华市2020中考文学类阅读最后一题就富有高度启发性，能够让读者在品味语言的同时指向关于主人公行为意义的研究。
（二）建构整体式思维链教学路径
小说教学在思维培育的浅层化弊病往往在于其中的碎片化处理。面对言语结构的肢解式讲解、主题的单线式探索，教学者可用“整体设计”理念展开教学处理，一是基于问题链的“主问题”设计，二是基于学习任务群的教学指引。
“主问题”设计是指教师依据教学目标，引领学生通过问题链对文本从整体、核心处展开思考的问题设计。“主问题”设计相对于课堂教师常见的“满堂问”、随意问、无效发问具有重要的纠偏意义。对此，教师可立足小说的文体特点、课程的教学重点与学生的学习疑惑、学习乐趣展开“主问题”设计。遵循“一课一得”原则，教师可以用解决一个大问题，搭建系列小问题的问题链设定形成课程设计。如《套中人》，教师可围绕“套”展开系列教学问题追问，主问题设定为“别里科夫是如何一步步将自身装进套子里的”，系列小问题可编排为“生活中、恋爱中、冲突中、死亡中的别里科夫分别面临了怎样的‘套子’”“别里科夫到底恐惧的是什么，那个‘套子’带给他怎样的‘安全感’呢”，这些问题有助于学生从浅表的印象式思维认知走向深层次的思维构建。
学习任务群具有综合性、情境性、结构化、实践性的典型特点，它们对于高中小说的教学目标设定、教学内容组织与教学策略运用也起到了指引性作用。可以说，语文学习任务群的设计，重构了高中语文的课程内容与结构形态。以小说阅读为例，传统的小说教育往往以提倡经典阅读作为教学号召，但是对于具体的引领路径则无从切入。“整本书阅读与研讨”的项目引入，不仅有效回应了学生日常小说阅读的困境与弊病，同时也给出了富有教育性的策略指引。因而，在小说教学中，教师可通过“整本书阅读”引领学生获取阅读经验、反思阅读方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生生成文化学习与思考。
（三）引领生命成长的教学指向
小说文本的教育性之所以难以彰显，关键在于文本属性与学生情志之间缺少关连，无法有效引领学生的生命参与。在此，以日本教材关于《故乡》的“指导目标”为例：1.掌握小说人物的变化及其和社会环境的关系;2.深刻领会小说中的“我”从绝望中看到希望的生活態度和思想方法;3.思考小说的主题和思想，理解它们和时代背景的关系;4.通过学习，重新思考自己和社会的关系。由这四个指导目标，我们可以意识到其核心指向在于探讨小说文本与学生的“生命成长”之间的辩证关系，“具身性”很强，集中体现为关联思维、精神性探索与自我的社会生成。
这启示我们，一是在文本解读中，对于“人物”的认知，既要重视虚构的“人物”之文学性探索，也需要将之还原为活生生的现实中人，从历史环境中理解“人物”之命运。二是对于文本的解读，既要重视主题表达，也要重视文本之“我”对于主题中所呈示的精神困境的回应方式，从而引导学生理解小说文本所揭示的人生裂隙、伦理困境及其作者或文本中人的抵抗方式。三是教师要善于寻找契合点，促使学生在与文本的对话中，学会在文本中镜鉴自我，从而获取自我生命的社会成长价值。
三、结语
面对学生小说阅读中存在的若干问题，教师有必要从自我教学反思中挖掘破局之道，重新激活小说阅读的知识活力，建构整体式思维链教学路径，指向学生的生命成长，在精神性生成中提高学生的阅读经验、提升学生的阅读品味、牧养学生的阅读气质。
参考文献
[1]张伟.小说教学的核心价值与内容选择——从现代小说观和语文核心素养看小说教什么[J].语文建设，2016（1）20-23.
[2]张心科.论语文教学内容的确定[J].语文建设，2017（1）：21-25.
关键词：高中小说教学;反思;教学策略
基金项目：本文系福州市教育科学研究课题“基于语文核心素养的‘文学阅读与写作’任务群之小说戏剧教学设计研究”（课题编号：FZ2019ZX003）的阶段性研究成果。
当前中学生对于小说的阅读兴致很高，但是我们也发现中学生作为读者，更愿意去“看”小说，在满足娱乐性的消遣中不自觉地走向“浅阅读”;他们作为学习者，更擅长于模式化地析解文本，在僵化的应试套路上丧失审美赏鉴能力。
一、问题探究
笔者认为，之所以会产生中学生小说审美赏鉴能力低下的问题，主要是因为教师在教学中没有处理好以下两组关系。一是在考点与教学重点之间的辩证关系失衡，导致知识性僵化。长期以来，教师群体“以考定教”的教学策略一直被应用，往往依托试题反向指引课程教学，从而出现考点压倒教学点的教学现象。教师往往以“人物、情节、环境”三要素，再搭上“主题”，形成典型的“背景介绍、情节梳理、人物分析、环境赏析、主题探讨、手法评点”六步教学模式。这使得教学内容变得高度模式化、技术化、功利化，导致学生容易产生学习厌倦。学界与一线教育者在有感于此种弊病，展开了关于小说“三要素”教学的反思，认为应该“打破三要素教学一统天下的局面”，号召从“叙述视角”重构小说教学内容。然而这种解决方案实质上依然是通过在考题设计上加入“叙述视角”，以此打破单纯的“三要素”教学。小说是一门“讲故事”的艺术，传统的教学专注于内容，讨论“故事”是什么，这必然有其局限性;而“叙述视角”的介入实质上专注的是形式，讨论的是“怎么说”的问题。两者对于内容与形式之间的语文性联系并没有做充分地思考与辨析，因而本质上依然是落入了同质循环中。
二是在艺术的形式与生命的形式之间缺乏融通，导致教育性缺失。小说教学的“立德树人”教化意味如何呈现，无论是通过主题的揭示还是通过情感的渗透，都不免存在缺乏基于学情而生成的教育指向。艺术的形式往往是作家生命形态的表达方式，但是我们的小说教育如何真正地指向学生的生命成长，在引导学生走向文本中，真正地实现自我生命的醒悟，教育者们对此往往缺乏一个富有融通性的教育指引。教学目标的设定缺乏基于学生生命困惑的取向，教学内容的选择也较为缺乏基于学生生存性的参与。
二、高中小说教学策略
（一）重构小说阅读知识体系
吴欣歆认为，“回到原点”是重构小说阅读知识体系的关键。本文认为，为重新激活小说阅读知识的活力，避免学生对小说阅读知识的僵化式理解与运用，一方面应该注重基础小说元素的教育性挖掘，另一方面则应该重视内容与形式之间的良性互动。
“三要素”教学在传统小说的赏鉴上依然拥有极富生命力的解释能力，如《林教头风雪山神庙》便具有高度的适用性。但是对于“三要素”的知识应用，应该超越传统的静态式呈现，走向动态式的审美生成。诸如“情节”概念在《林教头风雪山神庙》中，便应该超越单纯的为获取信息与培育学生概括能力而指向的“情节梳理”，在感知情节同时也可以指向关于文本思维结构的如“明暗线”的理解。关于“环境”的处理，也可以借鉴“场景”的概念，在传统“环境”功能性的理解中，也赋予其独立的审美意义。
重视小说“说故事”的艺术的特性。教师应该摒弃线性思维，转而以辩证的视角理解“故事”与“说”（话语）之间的关系，从内容与形式之间的关系中生成知识的教育意味。我们要注重形式与内容的互动。金华市2020中考文学类阅读最后一题就富有高度启发性，能够让读者在品味语言的同时指向关于主人公行为意义的研究。
（二）建构整体式思维链教学路径
小说教学在思维培育的浅层化弊病往往在于其中的碎片化处理。面对言语结构的肢解式讲解、主题的单线式探索，教学者可用“整体设计”理念展开教学处理，一是基于问题链的“主问题”设计，二是基于学习任务群的教学指引。
“主问题”设计是指教师依据教学目标，引领学生通过问题链对文本从整体、核心处展开思考的问题设计。“主问题”设计相对于课堂教师常见的“满堂问”、随意问、无效发问具有重要的纠偏意义。对此，教师可立足小说的文体特点、课程的教学重点与学生的学习疑惑、学习乐趣展开“主问题”设计。遵循“一课一得”原则，教师可以用解决一个大问题，搭建系列小问题的问题链设定形成课程设计。如《套中人》，教师可围绕“套”展开系列教学问题追问，主问题设定为“别里科夫是如何一步步将自身装进套子里的”，系列小问题可编排为“生活中、恋爱中、冲突中、死亡中的别里科夫分别面临了怎样的‘套子’”“别里科夫到底恐惧的是什么，那个‘套子’带给他怎样的‘安全感’呢”，这些问题有助于学生从浅表的印象式思维认知走向深层次的思维构建。
学习任务群具有综合性、情境性、结构化、实践性的典型特点，它们对于高中小说的教学目标设定、教学内容组织与教学策略运用也起到了指引性作用。可以说，语文学习任务群的设计，重构了高中语文的课程内容与结构形态。以小说阅读为例，传统的小说教育往往以提倡经典阅读作为教学号召，但是对于具体的引领路径则无从切入。“整本书阅读与研讨”的项目引入，不仅有效回应了学生日常小说阅读的困境与弊病，同时也给出了富有教育性的策略指引。因而，在小说教学中，教师可通过“整本书阅读”引领学生获取阅读经验、反思阅读方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生生成文化学习与思考。
（三）引领生命成长的教学指向
小说文本的教育性之所以难以彰显，关键在于文本属性与学生情志之间缺少关连，无法有效引领学生的生命参与。在此，以日本教材关于《故乡》的“指导目标”为例：1.掌握小说人物的变化及其和社会环境的关系;2.深刻领会小说中的“我”从绝望中看到希望的生活態度和思想方法;3.思考小说的主题和思想，理解它们和时代背景的关系;4.通过学习，重新思考自己和社会的关系。由这四个指导目标，我们可以意识到其核心指向在于探讨小说文本与学生的“生命成长”之间的辩证关系，“具身性”很强，集中体现为关联思维、精神性探索与自我的社会生成。
这启示我们，一是在文本解读中，对于“人物”的认知，既要重视虚构的“人物”之文学性探索，也需要将之还原为活生生的现实中人，从历史环境中理解“人物”之命运。二是对于文本的解读，既要重视主题表达，也要重视文本之“我”对于主题中所呈示的精神困境的回应方式，从而引导学生理解小说文本所揭示的人生裂隙、伦理困境及其作者或文本中人的抵抗方式。三是教师要善于寻找契合点，促使学生在与文本的对话中，学会在文本中镜鉴自我，从而获取自我生命的社会成长价值。
三、结语
面对学生小说阅读中存在的若干问题，教师有必要从自我教学反思中挖掘破局之道，重新激活小说阅读的知识活力，建构整体式思维链教学路径，指向学生的生命成长，在精神性生成中提高学生的阅读经验、提升学生的阅读品味、牧养学生的阅读气质。
参考文献
[1]张伟.小说教学的核心价值与内容选择——从现代小说观和语文核心素养看小说教什么[J].语文建设，2016（1）20-23.
[2]张心科.论语文教学内容的确定[J].语文建设，2017（1）：21-25.