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摘 要： 二语词汇习得的研究越来越关注“质”的方面，即词汇知识的深度。作者从词汇知识定义的发展出发，结合大学英语词汇习得中存在的问题，阐释了词汇深度习得在大学英语学习中的重要性。
关键词： 英语词汇深度知识 词汇习得 重要性
1.引言
无论在第一语言还是第二语言的学习中，词汇都起着举足轻重的作用。Zimmerman（1997）称词汇为语言的核心。Verhallen和Schoonen（1998）也指出词汇习得是二语学习的中心任务。没有哪一种语言技能脱离对词汇的依赖。传统词汇研究者把注意力大多集中到生成和接受词汇的研究上，以及学习者掌握词汇的多少，忽略了对词汇其他层面的研究。当前的研究者把注意力放到了词汇的质和量上面，即词汇的知识的深度和广度，从而探索词汇在二语习得中的重要性。目前看来，对词汇所做的研究主要集中在词汇知识的广度（breadth）和深度（depth）两个方面。本文介绍近年来对词汇深度知识的研究，希望能给外语工作者提供一些研究思路，并对我们的教学工作起到一定的指导作用。
2.词汇深度知识的定义
多年来，研究者们一直致力于建立一个能涵盖所有方面、精确解释词汇深度的理论，以与词汇广度区分。但是由于词汇的多样性结构的多样性，不同场景下，要做出一个精确明了的定义很难。对于词汇深度的界定，国外有很多不同的观点，主要分为两类，一类是连续体观，如Dale，Faerch，Palmberg，Henriksen等。持该观点的学者以发展的眼光看待词汇知识，他们把词汇知识视为一个由不同水平和知识面组成的连续体，所测试的词汇知识不过是词汇习得过程中某一特定阶段词汇知识的反映。如Faerch等认为这种词汇连续体的起点为词性的模糊了解（即知道这个词是目的语中的一个词），重点为在自由产出过程中正确使用这个词的能力。Palmberg将词汇知识界定为在了解词汇意义的能力与为交际使用的目的自动机或词汇的能力之间的连续体。而Dale将这个连续体分为五个阶段：（1）我以前从未见过该词；（2）我听说过该词，但不知道其含义；（3）我在语境中认识它，它与……有关；（4）我知道该词；（5）我能够把该词跟其他在意义上与其密切相关的词区分开来。另一类观点是成分分析法观，Nation将词汇知识具体，清晰地划分为形式、位置、功能和意义四大层面，以及发音、书写、句法特征、搭配、使用频率、得体性、概念意义、词间联想八类型，而且每个词汇知识类型又分为“接受”和“产出”两种能力。
我们今天说的词汇深度，多基于Nation（1990）给出的词汇知识框架：词汇知识包括词的口头形式和书面形式、形态特征、句法限制、词义、语域和词频。在此理论框架下，Read（1993：357）界定学习者词汇知识了解的质量为词汇深度，即在多大程度上了解并掌握该词；Qian（1999：284）指出词汇深度为学习者对词汇多方面知识的了解，即学习者对词汇的掌握程度；国内学者李俊（2003：21）提出词汇深度的操作性定义应主要涉及三个方面——词汇定义的精确度、语境择词能力和词汇的句法特征；李晓（2007：352）将词汇深度定义为学习者掌握一个词的全部意义和用法的程度。这些定义都肯定词汇深度知识包含除词汇量以外其他方面的词汇知识，并在个体词汇习得某一阶段对学习者词汇知识的掌握情况横向地进行界定。但是词汇深度知识习得也是一个向纵深方向延续发展的过程，期待着词汇深度定义纵深方面的阐述。
3.英语词汇习得中存在的问题
在词汇深度习得过程中，各层面的平衡发展非常重要，只有具备了语音知识和拼写知识，才有可能使用该词来表达思想；只有熟悉了词汇的联想知识和搭配知识，才能正确地将该词用于合适的语境中。事实上，大多数的词汇深度习得研究都发现，二语词汇知识在各层面的发展是不平衡的。吴旭东、陈小庆（2000）发现，对处在语言水平发展某个阶段的受试者来说，词义知识总是最丰富的，而其他三类词汇知识则无显示任何规律这表明单词学习过程中形和义是连在一起的，代表了学习的第一步，而同义词、派生词和搭配的学习则可以是互相分离的，并且是随机事件。刘绍龙（2001）也发现，无论是就“产出”还是“接受”而言，受试者的意义平均值分别超过词缀的“产”/“接”平均值，这说明受试者在词汇学习过程中将词义的习得放在首位。他进而指出，传统的认为单词的学习就是词义的学习的观点是错误的，因为词汇是以意义为核心的多维（或多层面）集合，认识某个单词的一两个含义只是解决了一个核心层面的一小部分，掌握词汇的周边层面，同样有助于意义的扩展或多义的逐个习得。
在大学英语教学中，我注意到学生们在词汇习得方面存在的很多误区。其中一个突出的问题就是，学生记忆词汇的主要策略之一就是使用英汉一一对应的方法。学生们常常大声地读出英语单词，然后背诵这个单词所对应的汉语含义及拼写。这种词汇习得方法形成的原因之一是由于长期以来无论是教师还是学生，都片面追求单词量的积累。这种做法在二语习得初期有助于增强学习者的信心，帮助学习者认识更多的单词，然而如果一直沿用这样的词汇习得方法，会产生很多不利影响，最终阻碍学生词汇能力的提高。首先，学生脑海中形成这样一种心理定势，即这个英语单词是和某个或者某些汉语词语对应的。在口语、写作、阅读等学习任务对于学生来说都会成为一个翻译过程，他们都会“自觉自动”地在脑海中把自己想要表达的汉语意思首先转化成英语单词，然后再组合成句，或者反之。这样的后果是严重的，他们的口语、作文中汉式英语现象明显，错误层出不穷，而且由于需要语言转换时间，反映总是比直接用英语思考的同学慢。长此以往，他们的英语学习就会发展滞后甚至出现“僵化现象”。其次，学生由于关注拼写和单词后面注释的汉语含义，而往往忽视了词语的搭配、派生词、语境含义等其他掌握词汇需要习得的方面，这样习得的词汇是不全面、不完整的，没有覆盖所有的词汇知识。再者，如果没有附加例句，有很多时候汉语注释并不能够准确、贴切地反映英语单词的含义，那么学生对单词的理解是一知半解的，由此造成学生在使用单词过程中经常出错。这些问题的出现的主要原因，就是在大学英语词汇习得中，无论是教师还是学生都对词汇深度的认识不够，导致学生在扩大生词量的同时，没有重视词汇知识的深入学习。
4.结语
在国内，吴旭东、刘绍龙等做了很多关于词汇深度的研究。吕长竑通过实证研究发现词汇深度制约着语言综合能力的发展，对语言综合能力强的学习者来说，这些因素起了更大作用。张学宾的实验证明了词汇知识的深度方面和阅读存着密切的关系。李争艳考察了词汇广度和深度对二语写作的影响，发现较之词汇广度，词汇深度对二语写作具有更高的预测能力。这些具体的研究都说明了词汇深度在二语习得中的重要作用。
词汇是语言的基础，词汇习得是二语习得中的重要环节。对于大学英语词汇习得存在的问题，词汇深度知识对于二语习得者的启示就是，在习得二语词汇的时候，一方面，要注意扩大自己的词汇量。另一方面，在扩大词汇量的同时，注意加深对词汇深度知识的了解程度，从词的同义、反义、搭配、联想、修辞等不同的角度进一步强化对词的认知。在大学英语教学中，教师也要引入词汇深度这个概念，引导学生掌握完整的词汇知识，提高词汇使用能力。
参考文献：
［1］Nation，I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary［M］.Victoria University of Wellington： English Language Institute，1990.
［2］Qian，D.D.Assessing the roles of depth and breadth of vocabulary knowledge in reading comprehension［J］.The CanadianModern Language Review，1999，（56）：282-308.
［3］Read，J.The development of a new measure of L2 vocabulary knowledge［J］.Language Testing，1993，（10）：355-371.
［4］Schmitt，N.，Meara，P.Research vocabulary through a word knowledge framework： Word associations and suffixes［J］.Studies in Second Language Acquisition，1997，（19）：17-36.
［5］Schmitt，N.，McCarthy，M.Vocabulary：Description，Acquisition and Pedagogy［M］.England：Cambridge University Press，1997.
［6］Schmitt，N.，Meara，P.Researching vocabulary through a word knowledge framework［J］.SSLA，1997，（19）：17-36.
［7］Zimmerman，C.Do reading and interactive vocabulary instruction make a difference?An empirical study.TESOL Quarterly，1997，（31）：121-140.
［8］吕长竑.词汇量与语言综合能力、词汇深度知识之关系［J］.外语教学与研究（外国语文双月刊），2004，（2）：117-123.
［9］刘绍龙.论二语词汇深度习得及发展特征——关于“词义”与“词缀”习得的实证研究［J］.外语教学与研究，2001.6.
［10］吴旭东，陈晓庆.中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展［J］.现代外语，2000，（4）：349-360.
［11］张学宾，邱天河.词汇知识和阅读关系的实证性研究［J］.外语教学，2006，（1）：39-42.
关键词： 英语词汇深度知识 词汇习得 重要性
1.引言
无论在第一语言还是第二语言的学习中，词汇都起着举足轻重的作用。Zimmerman（1997）称词汇为语言的核心。Verhallen和Schoonen（1998）也指出词汇习得是二语学习的中心任务。没有哪一种语言技能脱离对词汇的依赖。传统词汇研究者把注意力大多集中到生成和接受词汇的研究上，以及学习者掌握词汇的多少，忽略了对词汇其他层面的研究。当前的研究者把注意力放到了词汇的质和量上面，即词汇的知识的深度和广度，从而探索词汇在二语习得中的重要性。目前看来，对词汇所做的研究主要集中在词汇知识的广度（breadth）和深度（depth）两个方面。本文介绍近年来对词汇深度知识的研究，希望能给外语工作者提供一些研究思路，并对我们的教学工作起到一定的指导作用。
2.词汇深度知识的定义
多年来，研究者们一直致力于建立一个能涵盖所有方面、精确解释词汇深度的理论，以与词汇广度区分。但是由于词汇的多样性结构的多样性，不同场景下，要做出一个精确明了的定义很难。对于词汇深度的界定，国外有很多不同的观点，主要分为两类，一类是连续体观，如Dale，Faerch，Palmberg，Henriksen等。持该观点的学者以发展的眼光看待词汇知识，他们把词汇知识视为一个由不同水平和知识面组成的连续体，所测试的词汇知识不过是词汇习得过程中某一特定阶段词汇知识的反映。如Faerch等认为这种词汇连续体的起点为词性的模糊了解（即知道这个词是目的语中的一个词），重点为在自由产出过程中正确使用这个词的能力。Palmberg将词汇知识界定为在了解词汇意义的能力与为交际使用的目的自动机或词汇的能力之间的连续体。而Dale将这个连续体分为五个阶段：（1）我以前从未见过该词；（2）我听说过该词，但不知道其含义；（3）我在语境中认识它，它与……有关；（4）我知道该词；（5）我能够把该词跟其他在意义上与其密切相关的词区分开来。另一类观点是成分分析法观，Nation将词汇知识具体，清晰地划分为形式、位置、功能和意义四大层面，以及发音、书写、句法特征、搭配、使用频率、得体性、概念意义、词间联想八类型，而且每个词汇知识类型又分为“接受”和“产出”两种能力。
我们今天说的词汇深度，多基于Nation（1990）给出的词汇知识框架：词汇知识包括词的口头形式和书面形式、形态特征、句法限制、词义、语域和词频。在此理论框架下，Read（1993：357）界定学习者词汇知识了解的质量为词汇深度，即在多大程度上了解并掌握该词；Qian（1999：284）指出词汇深度为学习者对词汇多方面知识的了解，即学习者对词汇的掌握程度；国内学者李俊（2003：21）提出词汇深度的操作性定义应主要涉及三个方面——词汇定义的精确度、语境择词能力和词汇的句法特征；李晓（2007：352）将词汇深度定义为学习者掌握一个词的全部意义和用法的程度。这些定义都肯定词汇深度知识包含除词汇量以外其他方面的词汇知识，并在个体词汇习得某一阶段对学习者词汇知识的掌握情况横向地进行界定。但是词汇深度知识习得也是一个向纵深方向延续发展的过程，期待着词汇深度定义纵深方面的阐述。
3.英语词汇习得中存在的问题
在词汇深度习得过程中，各层面的平衡发展非常重要，只有具备了语音知识和拼写知识，才有可能使用该词来表达思想；只有熟悉了词汇的联想知识和搭配知识，才能正确地将该词用于合适的语境中。事实上，大多数的词汇深度习得研究都发现，二语词汇知识在各层面的发展是不平衡的。吴旭东、陈小庆（2000）发现，对处在语言水平发展某个阶段的受试者来说，词义知识总是最丰富的，而其他三类词汇知识则无显示任何规律这表明单词学习过程中形和义是连在一起的，代表了学习的第一步，而同义词、派生词和搭配的学习则可以是互相分离的，并且是随机事件。刘绍龙（2001）也发现，无论是就“产出”还是“接受”而言，受试者的意义平均值分别超过词缀的“产”/“接”平均值，这说明受试者在词汇学习过程中将词义的习得放在首位。他进而指出，传统的认为单词的学习就是词义的学习的观点是错误的，因为词汇是以意义为核心的多维（或多层面）集合，认识某个单词的一两个含义只是解决了一个核心层面的一小部分，掌握词汇的周边层面，同样有助于意义的扩展或多义的逐个习得。
在大学英语教学中，我注意到学生们在词汇习得方面存在的很多误区。其中一个突出的问题就是，学生记忆词汇的主要策略之一就是使用英汉一一对应的方法。学生们常常大声地读出英语单词，然后背诵这个单词所对应的汉语含义及拼写。这种词汇习得方法形成的原因之一是由于长期以来无论是教师还是学生，都片面追求单词量的积累。这种做法在二语习得初期有助于增强学习者的信心，帮助学习者认识更多的单词，然而如果一直沿用这样的词汇习得方法，会产生很多不利影响，最终阻碍学生词汇能力的提高。首先，学生脑海中形成这样一种心理定势，即这个英语单词是和某个或者某些汉语词语对应的。在口语、写作、阅读等学习任务对于学生来说都会成为一个翻译过程，他们都会“自觉自动”地在脑海中把自己想要表达的汉语意思首先转化成英语单词，然后再组合成句，或者反之。这样的后果是严重的，他们的口语、作文中汉式英语现象明显，错误层出不穷，而且由于需要语言转换时间，反映总是比直接用英语思考的同学慢。长此以往，他们的英语学习就会发展滞后甚至出现“僵化现象”。其次，学生由于关注拼写和单词后面注释的汉语含义，而往往忽视了词语的搭配、派生词、语境含义等其他掌握词汇需要习得的方面，这样习得的词汇是不全面、不完整的，没有覆盖所有的词汇知识。再者，如果没有附加例句，有很多时候汉语注释并不能够准确、贴切地反映英语单词的含义，那么学生对单词的理解是一知半解的，由此造成学生在使用单词过程中经常出错。这些问题的出现的主要原因，就是在大学英语词汇习得中，无论是教师还是学生都对词汇深度的认识不够，导致学生在扩大生词量的同时，没有重视词汇知识的深入学习。
4.结语
在国内，吴旭东、刘绍龙等做了很多关于词汇深度的研究。吕长竑通过实证研究发现词汇深度制约着语言综合能力的发展，对语言综合能力强的学习者来说，这些因素起了更大作用。张学宾的实验证明了词汇知识的深度方面和阅读存着密切的关系。李争艳考察了词汇广度和深度对二语写作的影响，发现较之词汇广度，词汇深度对二语写作具有更高的预测能力。这些具体的研究都说明了词汇深度在二语习得中的重要作用。
词汇是语言的基础，词汇习得是二语习得中的重要环节。对于大学英语词汇习得存在的问题，词汇深度知识对于二语习得者的启示就是，在习得二语词汇的时候，一方面，要注意扩大自己的词汇量。另一方面，在扩大词汇量的同时，注意加深对词汇深度知识的了解程度，从词的同义、反义、搭配、联想、修辞等不同的角度进一步强化对词的认知。在大学英语教学中，教师也要引入词汇深度这个概念，引导学生掌握完整的词汇知识，提高词汇使用能力。
参考文献：
［1］Nation，I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary［M］.Victoria University of Wellington： English Language Institute，1990.
［2］Qian，D.D.Assessing the roles of depth and breadth of vocabulary knowledge in reading comprehension［J］.The CanadianModern Language Review，1999，（56）：282-308.
［3］Read，J.The development of a new measure of L2 vocabulary knowledge［J］.Language Testing，1993，（10）：355-371.
［4］Schmitt，N.，Meara，P.Research vocabulary through a word knowledge framework： Word associations and suffixes［J］.Studies in Second Language Acquisition，1997，（19）：17-36.
［5］Schmitt，N.，McCarthy，M.Vocabulary：Description，Acquisition and Pedagogy［M］.England：Cambridge University Press，1997.
［6］Schmitt，N.，Meara，P.Researching vocabulary through a word knowledge framework［J］.SSLA，1997，（19）：17-36.
［7］Zimmerman，C.Do reading and interactive vocabulary instruction make a difference?An empirical study.TESOL Quarterly，1997，（31）：121-140.
［8］吕长竑.词汇量与语言综合能力、词汇深度知识之关系［J］.外语教学与研究（外国语文双月刊），2004，（2）：117-123.
［9］刘绍龙.论二语词汇深度习得及发展特征——关于“词义”与“词缀”习得的实证研究［J］.外语教学与研究，2001.6.
［10］吴旭东，陈晓庆.中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展［J］.现代外语，2000，（4）：349-360.
［11］张学宾，邱天河.词汇知识和阅读关系的实证性研究［J］.外语教学，2006，（1）：39-42.