论文部分内容阅读
【中图分类号】G633【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2012）12-0294-01
1均衡是基础，个性发展是强心剂
2001年版新课标与2011版课标同时指出：“数学课程要面向全体学生，并适应学生个性发展的需要”。因此，教师的教学活动应努力使全体学生达到课程目标的基本要求，同时还要关注学生的个体差异，促进每个学生在原有基础上的发展。
例如在进行人教版三年级上册《周长》这一内容的教学时，我先面向全体学生深入理解周长的概念，然后再归纳总结出长方形周长的计算公式：①长×2+宽×2；②（长+宽）×2； 正方形周长计算公式：边长×4；这样的教学符合三年级全体学生目前已掌握的知识学习水平，促进全体学生得到均衡发展。
而在接下来进行的一道拓展试题的讲解：“三个边长2厘米的正方形拼成一个大的长方形，这个长方形的周长是多少？”时，我引导学生拼成的这个大长方形 的周长是由哪几条边围成的，并用红粉笔描画出来。至此，我并没有要求学生统一用长方形周长的计算公式解决，而是让学生们选择自己喜欢的方法计算，此时学生们的个体差异便尽显其中：
①八条边一条一条依次累加：2+2+2+2+2+2+2+2=16（厘米）
②运用乘法意义：8×2=16（厘米）
③长方形计算公式：2×3=6（厘米） 6×2+2×2=16（厘米）
④长方形计算公式：2×3=6（厘米） （6+2）×2=16（厘米）
⑤一个正方形的周长：2×4=8（厘米）
三个正方形的周长：8×3=24（厘米）
减掉中间4条重叠的边：24-2×4=16（厘米）
结合以上实例，我得以总结教师的教学活动既要面向全体学生，使得人人都能获得良好的数学教育，又要鼓励与提倡解决问题策略的多样化，使不同水平的学生在数学上得到不同的发展。
2实效是主脉，形式过场是辅助剂
纵观我们的课堂，老师们为了激发学生学习数学的兴趣与求知欲，便会费尽心思地设计一些活动方案，让孩子们参与其中。为此，热闹沸腾的数学课堂便涌现而出。但这热闹的背后却引起我的思考：孩子们在这欢乐的课堂里是真的能学有所长？还是背道而驰呢？介于这两者，不知笔者能否用“形散而神不散”概括为此种课堂氛围的最高境界呢？
2.1快乐并专注着：许多老师为了提高课堂教学效率，往往会设计一些诸如：合作探究、动手实践等教学活动，而《数学课程标准》也明确指出这两者是学生学习数学的重要方式。那我觉得活动开始之际，老师们是否应该让学生带着问题有目的进行操作，这样不就可以减少许多的盲目性吗？
例如在进行《三角形》的教学时，我设计了这样一个环节：让学生动手在操作板上围一围，并讨论每组三条线段能不能围成三角形？学生们带着问题，边操作、边讨论得出①2，5，6； ②4，5，2 ③5，5，5这三组可以围成三角形；④6，4，2 ⑤4，6，10这两组不能围成三角形。
紧接着我让学生继续观察合作讨论：可以围成三角形的这三组，三条边之间存在着什么关系？不能围成的这两组，三条边间又有什么关系呢？就这样，学生们带着我设计的一系列问题边操作、边讨论合作最终得出：“当三角形两条短边之和大于第三边时，可以围成三角形；否则就不能围成三角形，”这一结论。
以上实践证明，当学生们在问题的带领下进行实践讨论，可以大大提高课堂教学活动的实效性，更好地避免一系列形式化的教学现象的产生。
2.2深入且读懂着。某位教育名师说道：“再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节”，对此，我深信不疑。
曾记得在一次执教《三角形的初步认识》时，为了让学生体验三角形的稳定性，我特准备了好多学具，引导学生动手探究三角形三条边的特性，本以为学生会因此而乐此不彼，没想学生只拿着手中的材料随意摸索两下便安静了下来。为了探个究竟，我便深入课堂，走到一个学生身旁，微笑地询问。最终才弄明白，原来孩子们在科技课上已经探讨过了，难怪会对此不感兴趣。
以上这一事例让我懂得，一位只会“传授知识”的老师称不上优秀的老师，只有达到“知识技能、数学思考、 问题解决、情感态度”四个基本目标整体实现的老师，才称得上“优秀老师”这一荣誉。
3方法是主食，死记硬背是点心剂
3.1妙用“拟人”—启发。2011版《课标》指出：“实行启发式教学有助于落实学生的主体地位和发挥教师的主导作用。”
在进行《万以内连续退位减法》教学时，对600-247=？这一例题，我是这样进行教学的：
师：个位上的“0-7”不够减，怎么办？
学生：向十位的“0”借。
师：可十位“0”这位小朋友现在身上没有钱，咋办？
生：那就向百位“6”这位小朋友借。
师：十位上的“0”找百位“6”这位朋友借来的这个“1”到十位表示多少钱？
生：表示“10”元。
师：现在十位拥有了这“10”元，就可以借给谁了？
生：借给个位上的“0”；
师：10-3=？
生：7
板书：7
师：十位借来的这“10”元被个位的“0”元借走了1元，它只剩下几元呢？
生：“9”元
板书：5
师：6退1剩下多少：
生：5
师：5-2=？
生：3
板书：3 6 0 0
- 2 4 7
3 5 3
3.2巧用“假设”—创新：例如在进行《平行四边形与梯形》教学时，为了让学生更好地理解长方形、正方形、平行四边形及梯形四者之间的关系，我把长方形假设成安溪，再引导学生得出正方形就是泉州，平行四边形是福建；梯形是香港，最后再把这四种图形都属于（中国）四边形。从而引出长方形（安溪）属于正方形（泉州）、正方形（泉州）又属于平行四边形（福建）、平行四边形（福建）又属于四边形（中国）。而梯形（香港）也属于四边形（中国）；并且梯形（香港）与平行四边形（福建）合起来都是属于四边形（中国），但两者又各自管辖，互不关联。
在数学教学中，可以运用此方法进行教学的内容很多，我相信只要大家用心钻研教材，积极开发、利用各种教学资源，一定可以创造出一幅幅别具一格的精彩课堂。
4运用是终点 理论传输是奠基石
《课标》指出：“数学教育要培养学生的应用意识，提高学生解决现实问题的能力，学生学习不是单纯地依赖模仿、练习和记忆”。
第四届“智慧 互动 成长”江苏省吴贤老师执教的《折线统计图》整个过程，对课标的这一观点真是尽显其中。例如当他与学生共同探索完《折线统计图》的特征之后，吴老师便引导学生观察思考：“生活中哪里有折线统计图的影子？”学生们开始你一言我一语地展开来：气象局报道每天的雨水统计情况；我爸手机的上网流量统计图；我家超市每天的销售统计情况等等。吴老师继续追问：“这些统计图给我们带来哪些好处呢？”学生们就很快地利用本节课掌握的有关统计的知识进行解答：“折线统计图比文字记载更快速，观察更直观；折线统计图能一眼看出数量增减变化的情况……”。
我相信在场有心的听课老师都能发现，类似以上这样的片段，在吴老师的课堂教学中随处可见，对此我就不再展开叙述了。
总之，正如新课标所指：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。”只有当我们把课标的基本理念切实转化为自己的教学行为，处理好学生主体地位和教师主导作用的关系，才能促使学生获得良好的数学教育，并得以全面发展。
1均衡是基础，个性发展是强心剂
2001年版新课标与2011版课标同时指出：“数学课程要面向全体学生，并适应学生个性发展的需要”。因此，教师的教学活动应努力使全体学生达到课程目标的基本要求，同时还要关注学生的个体差异，促进每个学生在原有基础上的发展。
例如在进行人教版三年级上册《周长》这一内容的教学时，我先面向全体学生深入理解周长的概念，然后再归纳总结出长方形周长的计算公式：①长×2+宽×2；②（长+宽）×2； 正方形周长计算公式：边长×4；这样的教学符合三年级全体学生目前已掌握的知识学习水平，促进全体学生得到均衡发展。
而在接下来进行的一道拓展试题的讲解：“三个边长2厘米的正方形拼成一个大的长方形，这个长方形的周长是多少？”时，我引导学生拼成的这个大长方形 的周长是由哪几条边围成的，并用红粉笔描画出来。至此，我并没有要求学生统一用长方形周长的计算公式解决，而是让学生们选择自己喜欢的方法计算，此时学生们的个体差异便尽显其中：
①八条边一条一条依次累加：2+2+2+2+2+2+2+2=16（厘米）
②运用乘法意义：8×2=16（厘米）
③长方形计算公式：2×3=6（厘米） 6×2+2×2=16（厘米）
④长方形计算公式：2×3=6（厘米） （6+2）×2=16（厘米）
⑤一个正方形的周长：2×4=8（厘米）
三个正方形的周长：8×3=24（厘米）
减掉中间4条重叠的边：24-2×4=16（厘米）
结合以上实例，我得以总结教师的教学活动既要面向全体学生，使得人人都能获得良好的数学教育，又要鼓励与提倡解决问题策略的多样化，使不同水平的学生在数学上得到不同的发展。
2实效是主脉，形式过场是辅助剂
纵观我们的课堂，老师们为了激发学生学习数学的兴趣与求知欲，便会费尽心思地设计一些活动方案，让孩子们参与其中。为此，热闹沸腾的数学课堂便涌现而出。但这热闹的背后却引起我的思考：孩子们在这欢乐的课堂里是真的能学有所长？还是背道而驰呢？介于这两者，不知笔者能否用“形散而神不散”概括为此种课堂氛围的最高境界呢？
2.1快乐并专注着：许多老师为了提高课堂教学效率，往往会设计一些诸如：合作探究、动手实践等教学活动，而《数学课程标准》也明确指出这两者是学生学习数学的重要方式。那我觉得活动开始之际，老师们是否应该让学生带着问题有目的进行操作，这样不就可以减少许多的盲目性吗？
例如在进行《三角形》的教学时，我设计了这样一个环节：让学生动手在操作板上围一围，并讨论每组三条线段能不能围成三角形？学生们带着问题，边操作、边讨论得出①2，5，6； ②4，5，2 ③5，5，5这三组可以围成三角形；④6，4，2 ⑤4，6，10这两组不能围成三角形。
紧接着我让学生继续观察合作讨论：可以围成三角形的这三组，三条边之间存在着什么关系？不能围成的这两组，三条边间又有什么关系呢？就这样，学生们带着我设计的一系列问题边操作、边讨论合作最终得出：“当三角形两条短边之和大于第三边时，可以围成三角形；否则就不能围成三角形，”这一结论。
以上实践证明，当学生们在问题的带领下进行实践讨论，可以大大提高课堂教学活动的实效性，更好地避免一系列形式化的教学现象的产生。
2.2深入且读懂着。某位教育名师说道：“再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节”，对此，我深信不疑。
曾记得在一次执教《三角形的初步认识》时，为了让学生体验三角形的稳定性，我特准备了好多学具，引导学生动手探究三角形三条边的特性，本以为学生会因此而乐此不彼，没想学生只拿着手中的材料随意摸索两下便安静了下来。为了探个究竟，我便深入课堂，走到一个学生身旁，微笑地询问。最终才弄明白，原来孩子们在科技课上已经探讨过了，难怪会对此不感兴趣。
以上这一事例让我懂得，一位只会“传授知识”的老师称不上优秀的老师，只有达到“知识技能、数学思考、 问题解决、情感态度”四个基本目标整体实现的老师，才称得上“优秀老师”这一荣誉。
3方法是主食，死记硬背是点心剂
3.1妙用“拟人”—启发。2011版《课标》指出：“实行启发式教学有助于落实学生的主体地位和发挥教师的主导作用。”
在进行《万以内连续退位减法》教学时，对600-247=？这一例题，我是这样进行教学的：
师：个位上的“0-7”不够减，怎么办？
学生：向十位的“0”借。
师：可十位“0”这位小朋友现在身上没有钱，咋办？
生：那就向百位“6”这位小朋友借。
师：十位上的“0”找百位“6”这位朋友借来的这个“1”到十位表示多少钱？
生：表示“10”元。
师：现在十位拥有了这“10”元，就可以借给谁了？
生：借给个位上的“0”；
师：10-3=？
生：7
板书：7
师：十位借来的这“10”元被个位的“0”元借走了1元，它只剩下几元呢？
生：“9”元
板书：5
师：6退1剩下多少：
生：5
师：5-2=？
生：3
板书：3 6 0 0
- 2 4 7
3 5 3
3.2巧用“假设”—创新：例如在进行《平行四边形与梯形》教学时，为了让学生更好地理解长方形、正方形、平行四边形及梯形四者之间的关系，我把长方形假设成安溪，再引导学生得出正方形就是泉州，平行四边形是福建；梯形是香港，最后再把这四种图形都属于（中国）四边形。从而引出长方形（安溪）属于正方形（泉州）、正方形（泉州）又属于平行四边形（福建）、平行四边形（福建）又属于四边形（中国）。而梯形（香港）也属于四边形（中国）；并且梯形（香港）与平行四边形（福建）合起来都是属于四边形（中国），但两者又各自管辖，互不关联。
在数学教学中，可以运用此方法进行教学的内容很多，我相信只要大家用心钻研教材，积极开发、利用各种教学资源，一定可以创造出一幅幅别具一格的精彩课堂。
4运用是终点 理论传输是奠基石
《课标》指出：“数学教育要培养学生的应用意识，提高学生解决现实问题的能力，学生学习不是单纯地依赖模仿、练习和记忆”。
第四届“智慧 互动 成长”江苏省吴贤老师执教的《折线统计图》整个过程，对课标的这一观点真是尽显其中。例如当他与学生共同探索完《折线统计图》的特征之后，吴老师便引导学生观察思考：“生活中哪里有折线统计图的影子？”学生们开始你一言我一语地展开来：气象局报道每天的雨水统计情况；我爸手机的上网流量统计图；我家超市每天的销售统计情况等等。吴老师继续追问：“这些统计图给我们带来哪些好处呢？”学生们就很快地利用本节课掌握的有关统计的知识进行解答：“折线统计图比文字记载更快速，观察更直观；折线统计图能一眼看出数量增减变化的情况……”。
我相信在场有心的听课老师都能发现，类似以上这样的片段，在吴老师的课堂教学中随处可见，对此我就不再展开叙述了。
总之，正如新课标所指：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。”只有当我们把课标的基本理念切实转化为自己的教学行为，处理好学生主体地位和教师主导作用的关系，才能促使学生获得良好的数学教育，并得以全面发展。