论文部分内容阅读
摘 要 已有关于中职学校文化的研究多关注宏观的现实结果和政策建议，缺少对具体中职学校文化建构的微观考察。通过对L县M中等职业学校教师的深度访谈及其日常工作和生活、师生互动、学校活动等的观察发现，中职学校文化中内含着监管、激情、拯救等突出特征，学校的文化建设主要体现在对学生感官、身体和情感的多重训练，包括一些介入日常生活的细密管理与规训、不断调动和激活励志情绪的各类活动，以及试图打破对中职学生的刻板印象，而以拯救为话语的教育正义的言说。这些特征的形成围绕着亲子、师生、管理者与被管理者、学校与地方等多重关系展开了多重叙事，其包括与企业文化相匹配的奋斗叙事、以对抗命运为指针的逆袭叙事、深耕底层群体的关爱叙事。中职学校文化建构所要对抗的不仅是外部偏见，还应审慎对待自身借用这种偏见展开的教育活动在学生成长中可能埋下的深远隐痛。
关键词 中等职业学校;文化建构;多重叙事
中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）19-0006-09
一、问题的提出
中职学校招收的学生往往被认为是无法进入普通高中学习的班级后进生，这些学生具有以下显著特征：第一，学业成绩上表现不佳;第二，没有养成良好的学习习惯。所以，中职学校会将更多精力投入到学生的学习和行为习惯养成中，发掘学生的潜力，帮助学生建立自信，促进学生在品性与道德方面的提升，这使得中职学校的文化建设常常围绕励志教育、感恩教育等德育主题展开。学校在开展文化活动过程中往往会使用“激情式”的方式激发学生的投入热情，尤其看重活动对学生情感上的即时性触动和震撼，以此激发学生在专业学习和人生目标上的奋斗热情。不可否认的是，这些学校文化建设活动为部分学生提供了激发学习动力的机会，一些学生表示通过激情教育获得了奋斗的动力，但这些例行活动带来的倦怠和乏力也随之出现了。
已有研究主要聚焦在中职学校的学校文化建设的现状、主要问题和应对策略等方面。有研究者通过统计部分中职示范学校特色文化项目，提出了和学校文化、企业文化、社会实践相结合的三种模式，并分析了学校文化建设中存在的趋同化、碎片化、扁平化、普教化等问题[1]，对这些问题的总结意在强调中职学校文化建设应体现自身的独特性和整体性。这种从典型案例出发所作的整理和总结，虽然能够在模式和类型上为中职学校文化建设提供启发，但对于学校文化建设和形成的具体运作并未展开研究。另有研究从更为宏观的角度对职业教育发展中的问题进行了反思，如有研究者指出，职业教育在经济功能之外，还有重要的“看护”的社会功能，即将那些被高考筛选机制“淘汰的学业失败者”统一收容的教育机构[2]。但已有研究对于这种聚集了学业失败者的中职学校内部采取了怎样的文化建设措施，并未作深入讨论。
上述研究多是围绕职业学校文化展开，但有研究点明了职业教育相较于普通教育而言，其边缘地位形成的更深层次文化根由。具体而言，我国文化以儒学为根基，其更注重培养贤人君子、德行修养，而对技艺、工匠等并不那么看重[3]，并且近代以来，我国职业教育因深受西方话语影响，使我国传统职业教育的基因也遭到遮蔽[4]。这些解释在很大程度上揭示了职业学校文化建设所面对的文化基底，但是在此文化偏好之下，中职学校在学校文化建设层面做出了怎样的实践行动，这一问题尚未有更为细致的回应。
总体而言，已有研究对于中职学校文化形塑的微观质性研究较为缺乏。为此，本文试图通过对特定中等职业学校进行考察，以回答中等职业学校的文化建设本身有着怎样的特征？这些特征通过怎样的学校日常实践得以形成？这些具有特定特征的学校文化形成的社会结构性的原因是什么？
二、田野与研究方法
本研究选取我国华东地区L县M中等职业学校作为田野点，该校成立于2014年，近五年来，该校在办学中取得了较好的社会声誉，也吸引了所属县市及周边地区的生源，这在一定程度上使人们对中职学校学生素质差、管理混乱、教师教学水平有限等刻板印象有所改观。L县所隶属的省份虽地处沿海地区，但省内各县的经济发展并不平衡。从县市区GDP规模来看，L县的经济发展水平在省内处于偏下游位置。随着改革开放的不断推进，劳动力呈现出向经济发达地区流动的明显趋势，加之某县临近一线城市群，大量外出务工人员倾向于选择更具发展优势和机会的一线城市工作和生活。因而，在实行寄宿制的L县M中等职业学校，多数孩子的父母或其中一方在外打工，这意味着，这些孩子在初中之后就很少有与父母长期共同生活的经历，他们所面对的家庭结构和成员关系，在中职学校学生群体中具有很强的代表性。
对于很多家庭来说，父母都希望孩子能够通过接受良好的教育获得未来更好的生活，他们可能并不将之表述为实现社会阶层的向上流动，而通常是父母对子女最为普遍的期待。虽然这些进入中等职业学校的孩子被所谓“正统”的升学路径淘汰了，但是“寒窗苦读、出人头地”的期待在这些中职学生家长心中依然是切实甚至更为强烈的存在，而孩子的学习境遇往往难以匹配这些期待，其中的矛盾通常是学校文化建設活动开展的起点。
笔者以调研教师的身份对M中等职业学校教师的日常工作生活进行了为期10天的参与观察，利用课余时间对18名教师进行非结构化访谈，受访教师中包括专业课教师和学校管理者，其中女性受访者9人，访谈主题包括课堂教学、学校管理、学生日常表现、学生家庭状况等方面。另外，学生的课堂学习和课余活动也是重要的参与观察内容之一，尤其是学校集体活动中学生与教师之间交流和互动的内容，它们能够展现出更为自然而丰富的中职师生关系形态，同时笔者也与部分学生和家长进行了一定时间的交流，主要聚焦在家庭情况、父母职业、教育选择的考虑等方面。由于学校组织了学生和教师共同阅读分享的线上群组，笔者也借此机会参与观察家长与教师之间的沟通与交流。
三、中职学校文化的突出特征
（一）激情：被持续激活的励志情绪 早上晨读前的预备阶段、中午上课前和晚自习预备铃阶段，中职学校的每个班级都要进行唱班歌誓词活动，班歌活动结束后会有激情宣誓环节。每个班的班歌由孩子们自己商议选取，通常是具有很强感召力的励志歌曲。歌词的内容多传达出人们为了梦想不懈努力和奋斗的心声，传达出不抛弃不放弃的主旨思想，歌曲的旋律能够营造出催人奋进的氛围，可以在很大程度上帮助学生提振学习的精神状态。以其中一个优秀班级的班歌为例，孩子们选取的是《追梦赤子心》这首歌，这首歌表达了那些身处逆境或劣势依然不放弃努力的人的心声，即主人公不惧实现梦想路途上的艰难险阻。
这个班的孩子们已经能够非常自觉地在班长的带领下，在早晚预备铃声响起的时候准确完成班歌和宣誓的规定动作。一位入职两年的班主任A老师曾就这项学校主导的活动提出过自己的感受：“刚开始的话还是有点激情的，慢慢的话，（学生）就会当成一个任务来完成，作用我感觉不是太大。因为像咱们（大人）每天干一样的活，觉得督促作用并不是太大。”不过，虽然激情活动不可避免地会走向倦怠，但在学校管理层面，这些活动的完成情况会成为常规检查内容的一部分。例如，在政教处检查通报的表格中有“激情教育”板块，班歌是否达到富有激情的程度会影响班级的评分，“无激情”常常成为班级遭到扣分和通报批评的原因。
此外，激情跑操也是学校为提升学生纪律意识，以及体质和精神面貌而设置的活动环节。各个班级会有一名学生负责高举班级旗帜作为带队人引领班级学生进行跑操，学生脚步的整齐程度、口号的响亮程度是政教处在跑操项目检查中着重关注的要点。负责政教工作的B老师曾提及2020级新生在刚入校时跑操队伍不整齐、学生不守纪律等行为规范上的问题，但经过2个多月的规范训练，他欣喜地看到这些孩子的改变：“刚来的时候，他们都非常懒散，队伍很不整齐，现在规矩定下来之后，每天跑操的队伍也能看了。”班主任必须跟在班级的学生队伍旁边监督学生的跑操状态，尤其是在学校学生会打分的关键点位把握好班级的表现，而其他任课教师也要组织成一个队，与全校学生一起参与到跑操活动中去。
（二）监管：由管理和规训编织的日常生活
学校对学生的时间有着严格安排，每一学生的个体行为都需要对集体荣誉高度负责。中职学校教师和学生的日常生活处在严密的时间管理中，从早上5点50分起床，到晚上10点20分高年级熄灯就寝，学生的吃饭、上课、休息、课外活动的时间安排都有明确的规定，学生必须依照紧凑的时间安排行事。对学生而言，他们必须将自己放在班级的“队伍”之中，才能顺利进入学校日常生活的稳定体系，成为一个不会给班级扣分、符合班级纪律、值得信赖的“战友”。
教师需要接受学校的时间管理安排，同时还要利用自己的弹性时间完成制度性任务。学生活动、课堂教学、教学研讨、家校共育等活动，只要有教师参与，都会成为考核的条目，并受到管理层绩效考核的细密监察。在学生管理方面，通常会面临扣分的行为包括：吃早饭时大声喧哗、吵架、没有及时关灯、未打扫卫生、跑操过程中脚步乱、晚餐吃垃圾食品等所有可能的违反理想秩序的生活细节。这其中，班主任几乎与学生处在共同生活的情境中。但这也并不意味着其他任课教师就可以获得教学之外的闲暇，由于学校实行全员导师制，每一位任课教师都是次级管理者，他们需要对自己负责的10名以内同学的家庭基本信息、学习状况、思想动态、性格特征、身心健康状况等进行全方位和动态的管理，每周至少需要联系学生一人次，每两周至少需要与两名学生家长进行联系，并对与学生谈心、与家长交流的心得进行反馈，并将就此形成的学生个性化培养方案进行书面记录。
教师所面对的评分项目会因其所处的情境而发生一定变化，但其中的核心要点在于他们的行动始终与情境中的他人绑定在一起。以教师一日常规的学校生活为例，教师每天早上正式开始工作前，需要和办公室其他教师一起进行“六项精进”记诵的视频打卡，管理部門会对发送视频的准时性、视频长度、上镜人数比例等内容进行统计，这也成为了到岗考勤的管理方法。教师们每日记诵的“六项精进”其中一项具体内容为：“要每天反省、检察自己的思想和行为，集中精神，直视自我。”对很多教师来说，他们已经将这一活动视作例行公事，“但是读着读着有时候会自我反思一下。”此外，学校要求各专业教师和部门管理者按照顺序，每天早上8点前在全校微信群中进行读书心得、自我反省等内容的视频分享，学校行政部门会就视频发送时间、视频长度、应分享人数进行统计。一般而言，每天早上学校线上群组中的消息数量会达到70～80条，信息更新速度快，教师们通常并不会有足够的时间关注群内所有的信息。不过在学校管理者看来，尽管这些硬性考核内容会存在形式化问题，但它们一方面可以对教师进行必要的管理，另一方面可以帮助教师养成良好的工作习惯。
当教师进入课堂，他们对全班同学的课堂表现负有责任，这直接影响到班级在学校管理层检查中的得分，这其中使用了教师、学生、班级三者之间互相绑定的逻辑，即学生的听课状态与学业表现有直接的相关性，其在很大程度上反映出教师的课堂管理能力和教学能力，因此班主任通常除了关注特定的学生以外，还会希望相应的授课教师注意规范学生的学习状态和行为表现。教务处的教师会对教学期间的班级秩序进行抽查，如果某位教师所在的课堂有学生不符合课堂行为习惯的要求，那么班级会面临扣分的惩罚，并且当时负责授课的教师也要被扣除绩效考核分数，如果情况严重，违规学生及其所在班级以及授课教师都要被通报批评。C老师曾因在授课过程中学生听课姿态不规范而被扣考评分，对此，她认为学生们对学校的扣分原则都非常清楚，但是他们从小的行为习惯没有养成，所以现在这种高强度的学校管理和全方位的监控常常让他们非常不习惯，不过她认为这种不习惯是暂时的，严格的监管举措能够有效帮助这些学习习惯欠佳的中职学生进行行为调整。在这个意义上，部分老师认为这种细致的考核方式虽有些苛刻，但也算是针对中职学生特点而采取的能够起到切实效果的监管策略。 学校试图通过确定的形式强化制度的规范性，而规则本身可能也意味着难以避免的非人性化。学校层面的大小通知，通常都会以“红头文件”的形式在教师群中发布，这些文件虽然是电子版，但是为了表现文件所传达内容的严肃性和正规性，文件抬头的名称、通知发布单位、单位印章等必备要素都非常齐全。对教师们而言，他们面对的不是管理岗位上的同事，而是对他们一视同仁的制度规范。教务处负责管理和监察教研活动、课堂教学等教师教育教学工作，他们需要以周为单位，对教师们在各项检查活动中的评分做出统计，并对检查中存在的问题进行通报批评。由于各项检查中都可能存在扣分项目，所以教师们已经将通报批评视为一种常态的负向激励。
（三）言说：以拯救为话语的教育正义
人们对中职学校较为负面的刻板印象是中职学校文化建设试图打破和摆脱的背景，但颇为悖论的是，这些背景也会成为他们明确和突显中职学校教育成绩的重要材料，这也意味着在这些材料中，中职学生被拯救的群体形象在反复述说中成为了毋庸置疑的“事实”。
在人们的普遍认知当中，中职学生通常被认为是初中阶段的学业成绩不足以进入普通高中，并且行为习惯、学习能力甚至思想品质等方面都可能存在所谓问题的“差生”。并且有研究者从职业院校建设过程的角度指出，由于过分追求速度和整合，职业学校的教育质量和发展基础都相对低下，伴随教育市场化进程，职业教育领域内不时出现的负面社会事件也对职业院校的形象产生了消极影响[5]。这些已然成为社会舆论场中中职学生普遍形象的共识，尽管一些学生经由学校严格的管理和训练已经有了或大或小的改变，但是在他们已有的改变被彰明出来之前，外在“他者”对中职学生负面形象的既有认知始终是这些孩子需要面对的过去。
从宏观角度而言，经济与教育发展也需要拯救话语作为地方改革发展的合理证据。L县的县域产业以农业为主，主要行业包括食品加工业和器材制造業，并且由于该县临近直辖市和一线城市，外出务工仍然是很多当地人的主要选择，因而该县的经济发展水平在其所隶属的省内并不占据优势。在此形势下，地方政府也需借助资本力量为地方发展提供动力，而就资本进入教育领域来说，其中又存在着公共事务的特殊性。从我国民办教育立法的过程来看，资本营利性的本质属性与教育作为公共事业的非营利性之间存在着无法回避的冲突。以《中华人民共和国民办教育促进法》为例，该法案在“合理回报”的条款上四易其稿，最终在2002年将条款确定为“民办学校在扣除办学成本和按国家有关规定提取其他的必须的费用后，出资人可以从办学结余中取得合理回报”[6]，该条款保留至2013年修订法案，但2016年修订后，此条款已不再保留。由此可见，民办教育在立法层面对资本逐利性与教育公益性之间的平衡关系难以做出明确要求，在某种程度上，将教育作为经营项目进行建设，企业需要以核心价值理念作为引领才可能在教育的文化传统上获得认同。因而，M中职学校围绕利他主义构建的企业文化，为企业家投身职业教育提供了教育正义，同时以造福家乡经济和教育为口号的教育集团化建设，为资本进入教育领域提供了地方性的情感支持。M中职所属的教育集团也是在改革开放后劳动力大规模流动的背景下建立起来的，最初该企业以劳务派遣为主要业务，后其核心领导人意识到劳动力的简单输出并不能从根本上提升人力资源的竞争优势，于是便在地方政府的支持和推动下，引入民间资本，投入地方教育发展。这些举措虽然在一定程度上提升了L县的教育发展水平，学校的核心领导者也通常会以致力于家乡经济振兴和教育发展的企业家形象出现，但这并没有完全消除资本进入教育可能产生的争议。D老师表达了其对资本进入教育领域的不信任，资本本身具有营利的特征，即使资本进入教育领域会给教育市场带来活力，但其中基于人的教育的“慈善”与“资本”逐利性之间仍然难以平衡，以至于资本持有者宣称通过爱和幸福拯救这些失败的学生，但是学校仍会依据家庭经济资本对学生进行分层。一般而言，寄宿制民办中职学校的学费标准会高于普通高中，而如果学生想要进入生源质量更好的班级，就需要比普通班的学生每学期多缴上千元的学费。在很大程度上，这位老师对资本进入教育的初衷持保留态度，唯一能够让他感到欣慰的是一些孩子在学习生活中的切实改变，这些良好的转变能够让他暂且忘记资本可能存在的伪善面。有学者认为商业界人士参与教育领域，虽然可能包含着他们对人文学科价值的理解和尊重，但是这种理解和尊重并不普遍，他们只关注经济收益，同时具有明显的技术化倾向[7]。对M中职学校来说，很多教师都是初入职场的年轻教师，他们对教师事业保有敬畏，这让他们试图通过保持对资本的警惕而守住他们对教育纯粹性的想象，同时，这种警惕的心态也反映出人们对教育市场化趋势的担忧。
四、中职学校文化形成的多重叙事
（一）偏爱命运抗争的逆袭叙事：从背离父母的人生轨迹开始
中职学校对自身的定位始终被置于职业教育与普通教育对比的框架当中，普通教育的升学路径占据所谓“正统”的地位，即从义务教育到公立高中再到大学本科这一所谓理想的受教育过程，中职教育则通常被视为接纳那些在义务教育中被淘汰的“失败者”的学校。这种偏见在M中职学校所处的县域及周边地区的普通民众中已是共识，并且一些关涉中职学校的负面新闻也进一步强化了中职学校的劣势地位。为此，M中职学校希望通过建立学生的自信心，让学生意识到通过中职学校的学习也可以进入“正统”的受教育路径，同时为了让学生们拥有持续奋斗的热情，学校借助家庭成员之间的关系，调动孩子因报恩而产生的情感动力。因而，在M中职学校的文化建设中，励志和感恩教育是必不可少的环节。
在励志教育中，中职学生被反复提醒自身的劣势与边缘，以此确证他们当下努力的正确与正义，这在很大程度上回避了对这些努力是否能够在这些孩子身上形成深远而持久的教育作用的可能质疑。中职学生承认自身在学习天赋上的弱势，但是他们坚信自己不放弃梦想的斗志，那些“冷眼和嘲笑”或许正是这些孩子曾经经历的不公与困苦，但是他们愿意拼尽力气去争取，不想屈从于既定的命运，于是只有奋力奔跑。激情教育需要通过不断强化学生的底层身份，对命运发起抗争，以达到对斗志的激活。这是底层群体突破社会结构性制约而进行的自我力量的确认，逆袭的主体需要承认自己在竞争中处于劣势，以使逆袭获得结果意义上的正义。就此而言，中职学生所反抗的可能并非命运的不公，而是自身无往不在偏见之中的自我审视，对这些经历过太多否定的中职学生来说，经由这种持续的自我激励而形成的认知，突显而又脆弱。 值得注意的是，这种逆袭的偏好暗含了对失败的恐惧，但这种恐惧又恰是通过不惧失败的内容表达出来。逆袭更多的是“将不可能变成可能”的稀缺的成功故事，这些故事比普遍意义上的成功更吸引他者的眼光。但这其中的“他者”对中职学生所做的“不可能”的判定，是持续存在的真实言说，还是中职学校为维持学生斗志而创设出来的必要想象，在现实情境中仍难以辨明。中职学生的“逆袭”不只是对自身梦想的实现，还有这种实现对个人历史中失败印记的消除所可能带来的快感。学业成就所代表的正统性地位，会让中职学生始终需要面对来自主流与中心的凝视。这意味着，逆袭叙事终究處于依赖与他者进行对比的语境之下，职业教育作为特定教育阶段的独立地位也始终没有得到真正确立。
此外，在中职学校所编制的逆袭“神话”中，除却他们经由中职学校的教育发生转变的结局设定，中职学生在过去的教育经历中所饱尝的“失败”也会成为逆袭故事中不可或缺的要素，这其中，教师作为教育参与主体会投入中职学生逆袭故事的言说甚至创作。教师们对中职学生消极的刻板印象的反复强调，其根本目的在于教师们相信这些孩子能够从个人历史的“阴影”中走出来，实现人生命运的改观，但是这种以所谓“失败”的过去作为参照的惯性言说可能加重了“阴影”本身加诸中职学生身上的压力，即在言说的过程中，过去被否定的同时也被再次突显。
学校管理的制度话语与学生自身的个体理解并不完全一致。事实上，对于处在实际学习生活中的中职学生来说，他们很少将教育之于自身的意义与命运抗争的逆袭叙事或社会阶层向上流动的意义结合起来，而更多地聚焦在好的学业表现与好的工作之间的关系上。M中职学校很多学生的家长考虑到孩子尚未成年，不放心将孩子放到社会上“摸爬滚打”，孩子能够学一点技术知识，也是家长们能够接受、退而求其次的方案。在此意义上，家长们对中职学校的教育并未抱有特别大的期待，他们希望孩子至少能够在学校生活结束后以成年人的身份进入社会。沃诺娃以她所调查的城市职业学校的学生为例也得出了类似的结论，她指出学生们选择进入职业学校并不是为找工作而进行技能训练，他们更重要的目的在于保持其学生身份[8]。由此，尽管沃诺娃所述的城市职业教育与本文所述的县域职业学校仍存在差别，但职业教育的学生在接受教育的认知上仍有着很大的相似性，他们对职业教育的期待仍然以更深刻的感受和切实的好工作为落脚点。
中职学生的家长愿意将自身视为“失败范例”，学校也利用家长的述说试图让学生规避失败和懂得感恩。学校会举办家长进课堂活动，家长们通常会细数自己人生经历中的失败、错误和遗憾，以自身当下艰辛的生活作为警示，告诫孩子们明确理想、珍惜时间、努力学习。由于很多中职学生的家长受教育水平有限，他们往往会将自己作为“反面教材”向孩子们传达“你们不要像我一样”的信息。这些家长期待孩子们能够通过接受教育，过上更好的生活。以家校沟通为初衷的家校活动，实际上暗含了对学生的提醒：你们需要在人生指向上远离自己的家庭。同时，家长们并不那么彻底地相信自己的孩子就是失败的，这其中深藏着微薄的希望，这种希望呼应并保护着他们当下对辛苦工作的坚持，即使是以对过去的错失进行补救的理由，这种艰难生活本身不只是训诫，还隐含着孩子需要以学业的努力报偿家长付出的道德要求。
不过，如今愈发激烈的社会竞争性流动使得大多数人经由教育向上流动的欲望得到充分激活，但这并不意味着向上流动的机会能够因为被“加热”的流动热情而得到更大几率的实现，因为借由失败恐惧与感恩责任的道德警示往往展现出了更为彻底且合理的“冷却”效果。因而，在某种意义上，对于这些经历了残酷教育分流的中职学生来说，即使他们最终又不可避免地进入了父母的人生轨迹，他们也更能接受自身锚定的社会位置。
（二）深耕底层群体的关爱叙事：师生生命的互相嵌入
对于以高强度管理为特点的M中职学校来说，教师需要以“深耕”的方式在学生身上实现良好的行为习惯和道德品质“速生”，这种“速生”结果以获得家长的认可、形成学校德育的办学特色以及良好的声誉为重要目标。而要实现这样的目标，教师必须将自己的时间和精力与学生的生命故事深度地嵌入在一起。学校在管理制度上对师生的生活和学习节律作出了严格的规范，教师们在自身及其家庭方面的时间和精力被尽可能地压缩，该中职学校导师与学生的生活轨迹近乎重合，这让教师与学生的关系有着近似于拟制亲属关系的亲近。进一步而言，如果中职教师在日常的师生关系上与学生并未形成如同友朋的联系，那么在某种程度上，这样的教师可能不会被认为是标准意义上的优秀教师，至少在M中职学校试图营造的学校文化中，师生在彼此生命中的嵌入是优秀教师的理想标准。
学校在制度层面要求教师必须对学生的各项生活进行严密监管，但学生现实的生活境遇往往也会激发教师们的自然关切。M中职学校是寄宿制学校，学生多数时间都是在校和教师相处，这使得每名老师都能够与“托管”在其名下的学生有更密切的接触，其中老师和学生的单独谈心是教师针对学生情况形成个性化辅导方案的重要根据之一。小石是E老师负责的学生，他的父母在外地打工，他和爷爷奶奶在一起生活，这种留守孩子在中职学校中非常普遍。在谈心过程中，E老师希望小石能够将自己视为一个有担当和目标的成年人，并从这种责任意识中获得奋斗的动力。E老师回忆刚入职的阶段，他经常会因为学生不配合管理工作而感到生气，但也在了解这些孩子的过程中，逐渐觉察到孩子们身上的闪光点：“看到这些孩子，我总会想到我读高中的弟弟，（那时候）我会经常生气，是因为老师负责，另一方面，我们接触的学生群体本身的（学习）基础就比较差，你不能也不可能拿对普通高中学生的要求来要求他们，但是后来慢慢发现，比起传统那种走常规路线升学的学生，他们也有可爱的地方。”E老师指出，相对而言，传统中学的师生关系较为关注成绩，难以将关注面覆盖到所有学生，但是M中职学校的导师制度能够让学生与老师有更为密切的接触。也正是在这种高频率的接触中，老师们逐渐认识到这些学生的特质，并逐渐意识到，他们看待中职学生的眼光与对待他们的心态不能再以普通高中为标准，他们需要着力于重新培植学生对自身的认同与信心，养成良好的行为习惯，在此基础上才可能对他们的成绩做出提升的期望和要求。 此外，中职学生在家庭亲情与师生情之间更亲近于后者。在很多中职学生的家庭中，学生与父母之间缺少必要的交流，F老师提及：“家长意识到要和孩子交流的时候可能已经有点晚了，孩子已经不想跟他（父母）交流了。”如果家长无法陪伴孩子，难以和孩子建立情感上的联系，也自知没有能力辅助孩子的学业，当然学校的寄宿制管理也不允许家长们深入参与孩子的学习生活，他们往往会转向为孩子提供更多的以经济条件为基础的教育投入，但F老师认为，这更可能让孩子与家庭之间的关系成为以物质为纽带的关联，父母很可能自甘退居为孩子的“提款机”，而将教育的责任都委托给学校代为承担。对于很多中职学生家长来说，他们对子女的期望存在一个基本底线，即孩子在成年之前被约束在学校中，不会做出违法乱纪的事情，在此基础上，孩子如果能够学得一门技术或学得一些文化知识，便是锦上添花的事情。某种程度上，中职学生家长们通常产生的这一底线思路。一方面，体现了他们对子女被普通教育的升学路径淘汰后所做的预期调适;另一方面，降低预期后，孩子在行为表现或学习成绩上的微小改善都可能引起他们对中职教育的好感甚或信赖。在此背景下，寄宿制中职学校的师生互动在很大程度上占据了通常情况下的亲子互动，与此同时，年轻化的中职学校教师队伍也更容易与年龄相近的学生群体产生理解和亲近的可能，师生之间很容易发展出一种拟制亲属关系的亲密连接。
在彼此生命的深度了解中，教师和学生在不同意义上的底层或边缘能够为彼此提供价值感。中职学生在学校教育中经历的很多否定会对他们的自尊心产生很大的冲击，而这些否定事实上恰恰强化了他们对情感的细腻感知。这些中职学生多是学业表现不佳、行为习惯不好的“失败者”，而在基础教育阶段，学业成绩又往往是教师对学生给予关注的重要出发点，所以这些孩子在小学或初中很可能就是班级中的那些“后排学生”，或是班级中的沉默者。他们可能在非常需要肯定和认可的阶段，没有得到充分鼓励进而建立起对自身的认同和自信，所以他们更有可能在自己被教育分流至职业学校后进入了一种自我放弃的阶段。但也正是在这些被否定甚至忽视的经历中，他们学会了如何读懂他人的眼光，并由此获得了对他者眼中自己的高度敏感。在很多老师看来，这些学生是智商有待开发但情商已然非常成熟的孩子，他们在情感知觉上的敏锐和体贴很难被以成绩为导向的教育评价体系捕捉到，不过这些特质并未从他们身上消失，而是需要在师生彼此信赖的关系中才能被唤醒和激活。
由于职业教育在我国教育分流中處于相对边缘的教育选择，其生源质量也处于较为末流层次，因而职教教师相较于其他公立高中的教师而言，其职业声望和社会地位处于相对劣势的位置。为此，职教教师也恰恰需要通过教育创造活动为自身及其职业寻找更为稳定的意义。G老师曾提及班上一个孩子和身有残疾的父亲相依为命，父亲靠家电维修勉强维持家庭生计，孩子因为没有母亲，小时候经常遭到同学甚至老师的嘲笑：“有老师家里电视坏了，直接在班上对着她说让你瘸腿爸爸给修修，小时候孩子都差点得了抑郁症。”G老师觉得，这个孩子在小学和初中那种不友善甚至充满恶意的环境中很难学下去，成绩也便很不理想，但现在孩子在中职读书，认真刻苦，决心要考上大学，工作赚钱后为父亲装假肢，生活有了新的转机与希望。G老师因为此事受到了很大冲击，他坦言从未想过这个孩子曾会面对如此险恶的伤害，但他更欣喜于学生在中职积极向上的学习氛围中逐渐为艰难的生活处境带来改观。很多年轻的中职教师都有进一步走进学生家庭背景、过往经历和内心世界的主动意识和实际行动，多数学生在教育序列甚至阶层背景上所处的底层与边缘，也恰为职教教师明晰和强化自身工作的意义提供了边缘叙事的正当性。
（三）匹配企业文化的奋斗叙事：权力网络下的规训与服从
M中职学校的教师具有很强的流动性，学校文化也难以形成较为稳定的传承机制。很多年轻教师将毕业的最初3～5年看作事业初创期，一方面，个人生活上还没有家庭生活的各种压力，可以借助更有挑战性的学校平台实现自我提升;另一方面，M中职学校处在快速发展阶段，有着明显的师资队伍建设需求。对于很多年轻教师来说，稳定性较高的公办学校教育系统是他们在具有了一定的教育教学经验后，再进入想要寻求更稳定的人生阶段时，更倾向于进入的行业领域。所以这些年轻教师可能并不确信自己能够在M中职学校长久地工作下去，其中有不少人已有继续深造的打算和准备。教师队伍的高流动性在很大程度上不利于学校文化的积淀。学校所处的发展阶段和职业教育政策的不确定性是形成这种不稳定性的重要原因。一方面，M中职学校处在迅速成长期，其自身仍在摸索自身学校文化的定位;另一方面，国家虽然在政策层面上给予了民办教育充分的支持，但民办教育在具体的办学实践中仍然需要面对政策实验的阶段性调整，以及可能存在的来自公办学校的竞争压力。
为了在这种不确定中寻找确定感，中职学校需要在外部评价标准中找到自己的位置，因而该中职学校对自身成绩的认识更多地来自学生达本率在地区学校间的排名，即该中职学校以自己培养的学生能够通过春季高考进入本科院校作为衡量教学质量的重要标尺，这意味着，职业教育仍然是以普通教育的认证标准作为自身努力的方向指引，在某种意义上，后者代表着所谓“正统”且稳定的教育序列的标度。对中职学校而言，职业教育相较于以全日制普通高中为主导的中等教育，其在主流评价体系中并不占据优势，因而在现阶段，中职学校需要通过对主流评价体系的遵从甚至迎合达至对自身的确证。
资本的动员能力能够在一定程度上捕获年轻教师职业生涯的黄金时期。全校教师的平均年龄在26～27岁，他们有较多时间和精力投入教育教学活动，他们也对职业学校的压力有着一定的心理准备，即在一定程度上承认并接受以相对较大的工作压力置换相对可观的经济收入，M中职学校也一直以“多劳多得”作为教师激励的核心承诺。相比于L县当地的初中和高中，这所民办公助的中职学校在待遇上具有很大优势，这对于刚刚从大学毕业的年轻人来说具有很强的吸引力。一位仍在试用期的年轻教师提及：“现在每个月的工资4900元，转正以后，每个月工资大概5000多，有五险一金。”除却事业编制和公务员系统，这一收入在当地属于中等偏上水平，相对灵活的激励机制显示出了资本在办学中的动员能力，但这同时也意味着教师身份退居于企业雇员角色之后，成为了一种次级的身份标识，尽管教师职业具有专业和道德要求上的内在特性，但教师作为被雇佣者的身份特征对权力服从关系的要求会占据更为显要的位置。 中职学校对师生的时间管理，以及对学生的身体规训，服务于心灵的依顺，并最终实现更有效的教育产出。在福柯的权力观中，纪律体现着对细节的推崇，其包括“细致的规则、挑剔的检查、对生活和人身的吹毛求疵的监督”，细密的细节构成了权力的支点，并与一整套的技术和方法结合，让人成为驯服和能够被很好使用的肉体[9]。M中职的教师和学生都要面对学校行政部门事无巨细的监督和检查，学校生活的每一项行动伴随着精细的时间安排，时间安排中对规定动作的精确实现才可能形成“被规训的肉体”[10]。严格规训存在的合理性与中职学生的典型特征紧密关联，这些学生通常被认为行为习惯不佳，在学习上缺乏自律和主动性，因而学校通过对学生身体姿势、细小动作的常规化监察，达到对其学习的精神状态的规定和约束，以期产生最佳的学习效果。在课堂之外，教师与学生、学生与班集体互相绑定，这使得学生和教师只要处在学校的权力空间当中，他们的行动都会创生为需要被判别的项目，并在表格中落实为相应的加减分数，权力的监察网络将学校生活分割为规范与违规的二元世界，师生的内在秩序感也在其中得以建立，也因此有老师认为，学校监管的方式虽有严苛，但不失为一种匹配学生特点且有效的管理方式。
不过，教师队伍凝聚力的提升难以单纯依靠外部的经济激励和制度约束来实现，教师内在的精神需求也需得到回应。如前所述，在M中职学校的德育工作中，学校试图通过激情教育激活学生们的斗志，以建构出这些被主流升学路径拒绝了的中职学生逆袭的叙事框架，它的核心故事是“将不可能变成可能”，其任务的艰巨性暗含着对自身的超越感，这些学生所要对抗的阻力常被构想为“命运的磨难”，这一指向为中职学生在日常学习生活中克服困难赋予了对抗既定命运的宏大意义，其为职业教育提供了道德意义上的正当性，学生也可能因此获得个人英雄主义式的情感体验。类似的，对以青年为主的中职教师群体来说，中职教育处于教育系统边缘的境况也是他们试图对抗和打破的偏见，中职学生进行自我历史的重新书写所依凭的奋斗叙事，也正匹配了青年对职业与人生的自我价值实现的强烈愿望。
此外，以“精进”为核心的企业文化也在一定程度上回应了年轻教师在职业发展初期对职业身份认同和价值感的需求。虽然当代青年文化的潮流中突显了强烈的个体主义色彩，但这些青年教师更有能力将精进文化合理化为一种能够反向规制以至激励自身成长的奋斗叙事。由此，在教育事业中，企业文化所强调的对企业的忠诚被转化为了个体对自己人生的负责。但是精进文化与青年奋斗号召的盲目对接，在一定程度上遮蔽了学校制度和社会层面的结构性问题。就“六项精进”的主要内容而言，其传达的核心理念是个人要加强对自我的审视和反思，这种反思需要人剔除对自然情绪的展现和表达，要求人实现从情感到行为的管理、控制以至自觉，这种自我反省以抛弃自我为必要条件。对于教师群体而言，他们不乏自我反思的自觉精神，而在此基础上要求更为深刻的自我“颠覆”，则很有可能模糊了偏向道德修正的“精进”与努力奋斗的自我实现之间的界限，以至于青年教师积极主动地投入到对精进文化的遵从当中，也便是他们更彻底地服从于权力规训的过程，而在此过程中，他们所做的努力究竟是自我成长，还是自我耗竭，教师们自己也很难作出清晰的辨别，并且他们更有可能自觉地将自我实现中的挫败归为自我能力和努力的不足，从而回避了对权力本身及其制度化結果的审思与追问。
教师内部对精进文化的理解也存在异议。学校领导层常以教师的自觉“加班”作为教师实践精进文化的重要表现，在全校的联络群组中，负责行政值班的老师经常会给深夜还在加班的教师拍照，并配上“某某教师还在学习中”的文字说明，但是并非所有的教师都认为这种加班值得褒扬，H老师指出，每逢年底会因为有各种考核表格需要加班到凌晨，他认为这种一味延长工作时间而不提高工作效率的方法并没有意义，而管理层将这种熬夜加班作为值得学习的榜样在群组中宣传则更不利于教师提升高效工作的能力。因而，教师们可能并非主动接纳以精进为特征的企业管理，但是他们仍然会无意识地在日常工作中按照精进文化的要求进行自我规训。
五、结语
本研究对M中等职业学校文化建设的多重叙事进行考察发现，相对于普通教育，职业教育处在教育体系和人才市场认知中弱势地位的形势在当下并未得到更为彻底的改善，占据多数的社会底层家庭试图通过职业教育对大学文凭的承诺帮助子女实现阶层跃升。因此，正是在对抗阶层再生产的底层漩涡的过程中，中职学校的文化建设获得了家长的支持和教师的回应，学校教师也将自身的职业与社会底层家庭的教育期望结合起来，建立起自身职业的价值与意义体系。
尽管中职学校使用了相对粗粝的手法来唤醒学生的奋斗激情，但不可否认的是，这些方法能够在一定意义上为这些孩子提供或短或长的热情与向往。在国家推进普通高中和中职学校1∶1分流的政策下，职业教育和职教高考为这些孩子提供了一条训练谋生技能的专业道路。此外，职教学生可能始终要与被定义为“失败者”这一前提作对抗，并且在现阶段，他们明明要消解的就是这个前提中所包含的偏见和束缚，但在学校文化建设过程中，中职学校又往往需要依赖与这种偏见更为亲和的规训和宣传方式以延续对抗产生的激情。不过需要注意的是，被激发的学习激情可能极为有效，但也许需要以短暂的获得作为代价，而这种代价可能堆叠出中职学生对挫败的更为深远的知觉，这种知觉的累积又极易将人的心灵导引向怪戾或脆弱。因而，中职学校的文化建设高度依赖师生之间的情感联系，同时还要将理所当然的“差”从学生身上剥离开来，他们需要重新被视作他们自己，才可能在属于他们的中职教育中获得真正意义上的成长。
参 考 文 献
[1]高飞梁，李吉龙.中职示范校特色文化项目：现状、问题与建设策略[J].成人教育，2015（3）：27-29.
[2]孟景舟.职业教育关键问题的十大反思[J].职教论坛，2020（1）：6-15.
[3]路宝利.完整教育：基于“乡土”的中等职业教育图景[J].职业技术教育，2018（31）：6-15. [4]路寶利.美国中等职业教育启鉴：“普杜之辩”研究[J].全球教育展望，2017（10）：115-128.
[5]杨东铭.职业院校的形象塑造与定位[J].实验室研究与探索，2012（2）：201-203 207.
[6]第九届全国人大常委会.中华人民共和国民办教育促进法：中华人民共和国主席令第80号[Z].2002-12-28.
[7]帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵：十周年纪念版[M].吴国珍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2014：172.
[8]WORONOV， T. E. Learning to serve： urban youth， vocational schools and new class formations in china[J].The China Journal， 2011（66）：77-99.
[9][10]福柯：规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2012：158-160，172.
Multiple Narratives of Cultural Construction in Secondary Vocational Schools
——A Qualitative Study of M Secondary Vocational School in L County
Fang Chengyu
Abstract
关键词 中等职业学校;文化建构;多重叙事
中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）19-0006-09
一、问题的提出
中职学校招收的学生往往被认为是无法进入普通高中学习的班级后进生，这些学生具有以下显著特征：第一，学业成绩上表现不佳;第二，没有养成良好的学习习惯。所以，中职学校会将更多精力投入到学生的学习和行为习惯养成中，发掘学生的潜力，帮助学生建立自信，促进学生在品性与道德方面的提升，这使得中职学校的文化建设常常围绕励志教育、感恩教育等德育主题展开。学校在开展文化活动过程中往往会使用“激情式”的方式激发学生的投入热情，尤其看重活动对学生情感上的即时性触动和震撼，以此激发学生在专业学习和人生目标上的奋斗热情。不可否认的是，这些学校文化建设活动为部分学生提供了激发学习动力的机会，一些学生表示通过激情教育获得了奋斗的动力，但这些例行活动带来的倦怠和乏力也随之出现了。
已有研究主要聚焦在中职学校的学校文化建设的现状、主要问题和应对策略等方面。有研究者通过统计部分中职示范学校特色文化项目，提出了和学校文化、企业文化、社会实践相结合的三种模式，并分析了学校文化建设中存在的趋同化、碎片化、扁平化、普教化等问题[1]，对这些问题的总结意在强调中职学校文化建设应体现自身的独特性和整体性。这种从典型案例出发所作的整理和总结，虽然能够在模式和类型上为中职学校文化建设提供启发，但对于学校文化建设和形成的具体运作并未展开研究。另有研究从更为宏观的角度对职业教育发展中的问题进行了反思，如有研究者指出，职业教育在经济功能之外，还有重要的“看护”的社会功能，即将那些被高考筛选机制“淘汰的学业失败者”统一收容的教育机构[2]。但已有研究对于这种聚集了学业失败者的中职学校内部采取了怎样的文化建设措施，并未作深入讨论。
上述研究多是围绕职业学校文化展开，但有研究点明了职业教育相较于普通教育而言，其边缘地位形成的更深层次文化根由。具体而言，我国文化以儒学为根基，其更注重培养贤人君子、德行修养，而对技艺、工匠等并不那么看重[3]，并且近代以来，我国职业教育因深受西方话语影响，使我国传统职业教育的基因也遭到遮蔽[4]。这些解释在很大程度上揭示了职业学校文化建设所面对的文化基底，但是在此文化偏好之下，中职学校在学校文化建设层面做出了怎样的实践行动，这一问题尚未有更为细致的回应。
总体而言，已有研究对于中职学校文化形塑的微观质性研究较为缺乏。为此，本文试图通过对特定中等职业学校进行考察，以回答中等职业学校的文化建设本身有着怎样的特征？这些特征通过怎样的学校日常实践得以形成？这些具有特定特征的学校文化形成的社会结构性的原因是什么？
二、田野与研究方法
本研究选取我国华东地区L县M中等职业学校作为田野点，该校成立于2014年，近五年来，该校在办学中取得了较好的社会声誉，也吸引了所属县市及周边地区的生源，这在一定程度上使人们对中职学校学生素质差、管理混乱、教师教学水平有限等刻板印象有所改观。L县所隶属的省份虽地处沿海地区，但省内各县的经济发展并不平衡。从县市区GDP规模来看，L县的经济发展水平在省内处于偏下游位置。随着改革开放的不断推进，劳动力呈现出向经济发达地区流动的明显趋势，加之某县临近一线城市群，大量外出务工人员倾向于选择更具发展优势和机会的一线城市工作和生活。因而，在实行寄宿制的L县M中等职业学校，多数孩子的父母或其中一方在外打工，这意味着，这些孩子在初中之后就很少有与父母长期共同生活的经历，他们所面对的家庭结构和成员关系，在中职学校学生群体中具有很强的代表性。
对于很多家庭来说，父母都希望孩子能够通过接受良好的教育获得未来更好的生活，他们可能并不将之表述为实现社会阶层的向上流动，而通常是父母对子女最为普遍的期待。虽然这些进入中等职业学校的孩子被所谓“正统”的升学路径淘汰了，但是“寒窗苦读、出人头地”的期待在这些中职学生家长心中依然是切实甚至更为强烈的存在，而孩子的学习境遇往往难以匹配这些期待，其中的矛盾通常是学校文化建設活动开展的起点。
笔者以调研教师的身份对M中等职业学校教师的日常工作生活进行了为期10天的参与观察，利用课余时间对18名教师进行非结构化访谈，受访教师中包括专业课教师和学校管理者，其中女性受访者9人，访谈主题包括课堂教学、学校管理、学生日常表现、学生家庭状况等方面。另外，学生的课堂学习和课余活动也是重要的参与观察内容之一，尤其是学校集体活动中学生与教师之间交流和互动的内容，它们能够展现出更为自然而丰富的中职师生关系形态，同时笔者也与部分学生和家长进行了一定时间的交流，主要聚焦在家庭情况、父母职业、教育选择的考虑等方面。由于学校组织了学生和教师共同阅读分享的线上群组，笔者也借此机会参与观察家长与教师之间的沟通与交流。
三、中职学校文化的突出特征
（一）激情：被持续激活的励志情绪 早上晨读前的预备阶段、中午上课前和晚自习预备铃阶段，中职学校的每个班级都要进行唱班歌誓词活动，班歌活动结束后会有激情宣誓环节。每个班的班歌由孩子们自己商议选取，通常是具有很强感召力的励志歌曲。歌词的内容多传达出人们为了梦想不懈努力和奋斗的心声，传达出不抛弃不放弃的主旨思想，歌曲的旋律能够营造出催人奋进的氛围，可以在很大程度上帮助学生提振学习的精神状态。以其中一个优秀班级的班歌为例，孩子们选取的是《追梦赤子心》这首歌，这首歌表达了那些身处逆境或劣势依然不放弃努力的人的心声，即主人公不惧实现梦想路途上的艰难险阻。
这个班的孩子们已经能够非常自觉地在班长的带领下，在早晚预备铃声响起的时候准确完成班歌和宣誓的规定动作。一位入职两年的班主任A老师曾就这项学校主导的活动提出过自己的感受：“刚开始的话还是有点激情的，慢慢的话，（学生）就会当成一个任务来完成，作用我感觉不是太大。因为像咱们（大人）每天干一样的活，觉得督促作用并不是太大。”不过，虽然激情活动不可避免地会走向倦怠，但在学校管理层面，这些活动的完成情况会成为常规检查内容的一部分。例如，在政教处检查通报的表格中有“激情教育”板块，班歌是否达到富有激情的程度会影响班级的评分，“无激情”常常成为班级遭到扣分和通报批评的原因。
此外，激情跑操也是学校为提升学生纪律意识，以及体质和精神面貌而设置的活动环节。各个班级会有一名学生负责高举班级旗帜作为带队人引领班级学生进行跑操，学生脚步的整齐程度、口号的响亮程度是政教处在跑操项目检查中着重关注的要点。负责政教工作的B老师曾提及2020级新生在刚入校时跑操队伍不整齐、学生不守纪律等行为规范上的问题，但经过2个多月的规范训练，他欣喜地看到这些孩子的改变：“刚来的时候，他们都非常懒散，队伍很不整齐，现在规矩定下来之后，每天跑操的队伍也能看了。”班主任必须跟在班级的学生队伍旁边监督学生的跑操状态，尤其是在学校学生会打分的关键点位把握好班级的表现，而其他任课教师也要组织成一个队，与全校学生一起参与到跑操活动中去。
（二）监管：由管理和规训编织的日常生活
学校对学生的时间有着严格安排，每一学生的个体行为都需要对集体荣誉高度负责。中职学校教师和学生的日常生活处在严密的时间管理中，从早上5点50分起床，到晚上10点20分高年级熄灯就寝，学生的吃饭、上课、休息、课外活动的时间安排都有明确的规定，学生必须依照紧凑的时间安排行事。对学生而言，他们必须将自己放在班级的“队伍”之中，才能顺利进入学校日常生活的稳定体系，成为一个不会给班级扣分、符合班级纪律、值得信赖的“战友”。
教师需要接受学校的时间管理安排，同时还要利用自己的弹性时间完成制度性任务。学生活动、课堂教学、教学研讨、家校共育等活动，只要有教师参与，都会成为考核的条目，并受到管理层绩效考核的细密监察。在学生管理方面，通常会面临扣分的行为包括：吃早饭时大声喧哗、吵架、没有及时关灯、未打扫卫生、跑操过程中脚步乱、晚餐吃垃圾食品等所有可能的违反理想秩序的生活细节。这其中，班主任几乎与学生处在共同生活的情境中。但这也并不意味着其他任课教师就可以获得教学之外的闲暇，由于学校实行全员导师制，每一位任课教师都是次级管理者，他们需要对自己负责的10名以内同学的家庭基本信息、学习状况、思想动态、性格特征、身心健康状况等进行全方位和动态的管理，每周至少需要联系学生一人次，每两周至少需要与两名学生家长进行联系，并对与学生谈心、与家长交流的心得进行反馈，并将就此形成的学生个性化培养方案进行书面记录。
教师所面对的评分项目会因其所处的情境而发生一定变化，但其中的核心要点在于他们的行动始终与情境中的他人绑定在一起。以教师一日常规的学校生活为例，教师每天早上正式开始工作前，需要和办公室其他教师一起进行“六项精进”记诵的视频打卡，管理部門会对发送视频的准时性、视频长度、上镜人数比例等内容进行统计，这也成为了到岗考勤的管理方法。教师们每日记诵的“六项精进”其中一项具体内容为：“要每天反省、检察自己的思想和行为，集中精神，直视自我。”对很多教师来说，他们已经将这一活动视作例行公事，“但是读着读着有时候会自我反思一下。”此外，学校要求各专业教师和部门管理者按照顺序，每天早上8点前在全校微信群中进行读书心得、自我反省等内容的视频分享，学校行政部门会就视频发送时间、视频长度、应分享人数进行统计。一般而言，每天早上学校线上群组中的消息数量会达到70～80条，信息更新速度快，教师们通常并不会有足够的时间关注群内所有的信息。不过在学校管理者看来，尽管这些硬性考核内容会存在形式化问题，但它们一方面可以对教师进行必要的管理，另一方面可以帮助教师养成良好的工作习惯。
当教师进入课堂，他们对全班同学的课堂表现负有责任，这直接影响到班级在学校管理层检查中的得分，这其中使用了教师、学生、班级三者之间互相绑定的逻辑，即学生的听课状态与学业表现有直接的相关性，其在很大程度上反映出教师的课堂管理能力和教学能力，因此班主任通常除了关注特定的学生以外，还会希望相应的授课教师注意规范学生的学习状态和行为表现。教务处的教师会对教学期间的班级秩序进行抽查，如果某位教师所在的课堂有学生不符合课堂行为习惯的要求，那么班级会面临扣分的惩罚，并且当时负责授课的教师也要被扣除绩效考核分数，如果情况严重，违规学生及其所在班级以及授课教师都要被通报批评。C老师曾因在授课过程中学生听课姿态不规范而被扣考评分，对此，她认为学生们对学校的扣分原则都非常清楚，但是他们从小的行为习惯没有养成，所以现在这种高强度的学校管理和全方位的监控常常让他们非常不习惯，不过她认为这种不习惯是暂时的，严格的监管举措能够有效帮助这些学习习惯欠佳的中职学生进行行为调整。在这个意义上，部分老师认为这种细致的考核方式虽有些苛刻，但也算是针对中职学生特点而采取的能够起到切实效果的监管策略。 学校试图通过确定的形式强化制度的规范性，而规则本身可能也意味着难以避免的非人性化。学校层面的大小通知，通常都会以“红头文件”的形式在教师群中发布，这些文件虽然是电子版，但是为了表现文件所传达内容的严肃性和正规性，文件抬头的名称、通知发布单位、单位印章等必备要素都非常齐全。对教师们而言，他们面对的不是管理岗位上的同事，而是对他们一视同仁的制度规范。教务处负责管理和监察教研活动、课堂教学等教师教育教学工作，他们需要以周为单位，对教师们在各项检查活动中的评分做出统计，并对检查中存在的问题进行通报批评。由于各项检查中都可能存在扣分项目，所以教师们已经将通报批评视为一种常态的负向激励。
（三）言说：以拯救为话语的教育正义
人们对中职学校较为负面的刻板印象是中职学校文化建设试图打破和摆脱的背景，但颇为悖论的是，这些背景也会成为他们明确和突显中职学校教育成绩的重要材料，这也意味着在这些材料中，中职学生被拯救的群体形象在反复述说中成为了毋庸置疑的“事实”。
在人们的普遍认知当中，中职学生通常被认为是初中阶段的学业成绩不足以进入普通高中，并且行为习惯、学习能力甚至思想品质等方面都可能存在所谓问题的“差生”。并且有研究者从职业院校建设过程的角度指出，由于过分追求速度和整合，职业学校的教育质量和发展基础都相对低下，伴随教育市场化进程，职业教育领域内不时出现的负面社会事件也对职业院校的形象产生了消极影响[5]。这些已然成为社会舆论场中中职学生普遍形象的共识，尽管一些学生经由学校严格的管理和训练已经有了或大或小的改变，但是在他们已有的改变被彰明出来之前，外在“他者”对中职学生负面形象的既有认知始终是这些孩子需要面对的过去。
从宏观角度而言，经济与教育发展也需要拯救话语作为地方改革发展的合理证据。L县的县域产业以农业为主，主要行业包括食品加工业和器材制造業，并且由于该县临近直辖市和一线城市，外出务工仍然是很多当地人的主要选择，因而该县的经济发展水平在其所隶属的省内并不占据优势。在此形势下，地方政府也需借助资本力量为地方发展提供动力，而就资本进入教育领域来说，其中又存在着公共事务的特殊性。从我国民办教育立法的过程来看，资本营利性的本质属性与教育作为公共事业的非营利性之间存在着无法回避的冲突。以《中华人民共和国民办教育促进法》为例，该法案在“合理回报”的条款上四易其稿，最终在2002年将条款确定为“民办学校在扣除办学成本和按国家有关规定提取其他的必须的费用后，出资人可以从办学结余中取得合理回报”[6]，该条款保留至2013年修订法案，但2016年修订后，此条款已不再保留。由此可见，民办教育在立法层面对资本逐利性与教育公益性之间的平衡关系难以做出明确要求，在某种程度上，将教育作为经营项目进行建设，企业需要以核心价值理念作为引领才可能在教育的文化传统上获得认同。因而，M中职学校围绕利他主义构建的企业文化，为企业家投身职业教育提供了教育正义，同时以造福家乡经济和教育为口号的教育集团化建设，为资本进入教育领域提供了地方性的情感支持。M中职所属的教育集团也是在改革开放后劳动力大规模流动的背景下建立起来的，最初该企业以劳务派遣为主要业务，后其核心领导人意识到劳动力的简单输出并不能从根本上提升人力资源的竞争优势，于是便在地方政府的支持和推动下，引入民间资本，投入地方教育发展。这些举措虽然在一定程度上提升了L县的教育发展水平，学校的核心领导者也通常会以致力于家乡经济振兴和教育发展的企业家形象出现，但这并没有完全消除资本进入教育可能产生的争议。D老师表达了其对资本进入教育领域的不信任，资本本身具有营利的特征，即使资本进入教育领域会给教育市场带来活力，但其中基于人的教育的“慈善”与“资本”逐利性之间仍然难以平衡，以至于资本持有者宣称通过爱和幸福拯救这些失败的学生，但是学校仍会依据家庭经济资本对学生进行分层。一般而言，寄宿制民办中职学校的学费标准会高于普通高中，而如果学生想要进入生源质量更好的班级，就需要比普通班的学生每学期多缴上千元的学费。在很大程度上，这位老师对资本进入教育的初衷持保留态度，唯一能够让他感到欣慰的是一些孩子在学习生活中的切实改变，这些良好的转变能够让他暂且忘记资本可能存在的伪善面。有学者认为商业界人士参与教育领域，虽然可能包含着他们对人文学科价值的理解和尊重，但是这种理解和尊重并不普遍，他们只关注经济收益，同时具有明显的技术化倾向[7]。对M中职学校来说，很多教师都是初入职场的年轻教师，他们对教师事业保有敬畏，这让他们试图通过保持对资本的警惕而守住他们对教育纯粹性的想象，同时，这种警惕的心态也反映出人们对教育市场化趋势的担忧。
四、中职学校文化形成的多重叙事
（一）偏爱命运抗争的逆袭叙事：从背离父母的人生轨迹开始
中职学校对自身的定位始终被置于职业教育与普通教育对比的框架当中，普通教育的升学路径占据所谓“正统”的地位，即从义务教育到公立高中再到大学本科这一所谓理想的受教育过程，中职教育则通常被视为接纳那些在义务教育中被淘汰的“失败者”的学校。这种偏见在M中职学校所处的县域及周边地区的普通民众中已是共识，并且一些关涉中职学校的负面新闻也进一步强化了中职学校的劣势地位。为此，M中职学校希望通过建立学生的自信心，让学生意识到通过中职学校的学习也可以进入“正统”的受教育路径，同时为了让学生们拥有持续奋斗的热情，学校借助家庭成员之间的关系，调动孩子因报恩而产生的情感动力。因而，在M中职学校的文化建设中，励志和感恩教育是必不可少的环节。
在励志教育中，中职学生被反复提醒自身的劣势与边缘，以此确证他们当下努力的正确与正义，这在很大程度上回避了对这些努力是否能够在这些孩子身上形成深远而持久的教育作用的可能质疑。中职学生承认自身在学习天赋上的弱势，但是他们坚信自己不放弃梦想的斗志，那些“冷眼和嘲笑”或许正是这些孩子曾经经历的不公与困苦，但是他们愿意拼尽力气去争取，不想屈从于既定的命运，于是只有奋力奔跑。激情教育需要通过不断强化学生的底层身份，对命运发起抗争，以达到对斗志的激活。这是底层群体突破社会结构性制约而进行的自我力量的确认，逆袭的主体需要承认自己在竞争中处于劣势，以使逆袭获得结果意义上的正义。就此而言，中职学生所反抗的可能并非命运的不公，而是自身无往不在偏见之中的自我审视，对这些经历过太多否定的中职学生来说，经由这种持续的自我激励而形成的认知，突显而又脆弱。 值得注意的是，这种逆袭的偏好暗含了对失败的恐惧，但这种恐惧又恰是通过不惧失败的内容表达出来。逆袭更多的是“将不可能变成可能”的稀缺的成功故事，这些故事比普遍意义上的成功更吸引他者的眼光。但这其中的“他者”对中职学生所做的“不可能”的判定，是持续存在的真实言说，还是中职学校为维持学生斗志而创设出来的必要想象，在现实情境中仍难以辨明。中职学生的“逆袭”不只是对自身梦想的实现，还有这种实现对个人历史中失败印记的消除所可能带来的快感。学业成就所代表的正统性地位，会让中职学生始终需要面对来自主流与中心的凝视。这意味着，逆袭叙事终究處于依赖与他者进行对比的语境之下，职业教育作为特定教育阶段的独立地位也始终没有得到真正确立。
此外，在中职学校所编制的逆袭“神话”中，除却他们经由中职学校的教育发生转变的结局设定，中职学生在过去的教育经历中所饱尝的“失败”也会成为逆袭故事中不可或缺的要素，这其中，教师作为教育参与主体会投入中职学生逆袭故事的言说甚至创作。教师们对中职学生消极的刻板印象的反复强调，其根本目的在于教师们相信这些孩子能够从个人历史的“阴影”中走出来，实现人生命运的改观，但是这种以所谓“失败”的过去作为参照的惯性言说可能加重了“阴影”本身加诸中职学生身上的压力，即在言说的过程中，过去被否定的同时也被再次突显。
学校管理的制度话语与学生自身的个体理解并不完全一致。事实上，对于处在实际学习生活中的中职学生来说，他们很少将教育之于自身的意义与命运抗争的逆袭叙事或社会阶层向上流动的意义结合起来，而更多地聚焦在好的学业表现与好的工作之间的关系上。M中职学校很多学生的家长考虑到孩子尚未成年，不放心将孩子放到社会上“摸爬滚打”，孩子能够学一点技术知识，也是家长们能够接受、退而求其次的方案。在此意义上，家长们对中职学校的教育并未抱有特别大的期待，他们希望孩子至少能够在学校生活结束后以成年人的身份进入社会。沃诺娃以她所调查的城市职业学校的学生为例也得出了类似的结论，她指出学生们选择进入职业学校并不是为找工作而进行技能训练，他们更重要的目的在于保持其学生身份[8]。由此，尽管沃诺娃所述的城市职业教育与本文所述的县域职业学校仍存在差别，但职业教育的学生在接受教育的认知上仍有着很大的相似性，他们对职业教育的期待仍然以更深刻的感受和切实的好工作为落脚点。
中职学生的家长愿意将自身视为“失败范例”，学校也利用家长的述说试图让学生规避失败和懂得感恩。学校会举办家长进课堂活动，家长们通常会细数自己人生经历中的失败、错误和遗憾，以自身当下艰辛的生活作为警示，告诫孩子们明确理想、珍惜时间、努力学习。由于很多中职学生的家长受教育水平有限，他们往往会将自己作为“反面教材”向孩子们传达“你们不要像我一样”的信息。这些家长期待孩子们能够通过接受教育，过上更好的生活。以家校沟通为初衷的家校活动，实际上暗含了对学生的提醒：你们需要在人生指向上远离自己的家庭。同时，家长们并不那么彻底地相信自己的孩子就是失败的，这其中深藏着微薄的希望，这种希望呼应并保护着他们当下对辛苦工作的坚持，即使是以对过去的错失进行补救的理由，这种艰难生活本身不只是训诫，还隐含着孩子需要以学业的努力报偿家长付出的道德要求。
不过，如今愈发激烈的社会竞争性流动使得大多数人经由教育向上流动的欲望得到充分激活，但这并不意味着向上流动的机会能够因为被“加热”的流动热情而得到更大几率的实现，因为借由失败恐惧与感恩责任的道德警示往往展现出了更为彻底且合理的“冷却”效果。因而，在某种意义上，对于这些经历了残酷教育分流的中职学生来说，即使他们最终又不可避免地进入了父母的人生轨迹，他们也更能接受自身锚定的社会位置。
（二）深耕底层群体的关爱叙事：师生生命的互相嵌入
对于以高强度管理为特点的M中职学校来说，教师需要以“深耕”的方式在学生身上实现良好的行为习惯和道德品质“速生”，这种“速生”结果以获得家长的认可、形成学校德育的办学特色以及良好的声誉为重要目标。而要实现这样的目标，教师必须将自己的时间和精力与学生的生命故事深度地嵌入在一起。学校在管理制度上对师生的生活和学习节律作出了严格的规范，教师们在自身及其家庭方面的时间和精力被尽可能地压缩，该中职学校导师与学生的生活轨迹近乎重合，这让教师与学生的关系有着近似于拟制亲属关系的亲近。进一步而言，如果中职教师在日常的师生关系上与学生并未形成如同友朋的联系，那么在某种程度上，这样的教师可能不会被认为是标准意义上的优秀教师，至少在M中职学校试图营造的学校文化中，师生在彼此生命中的嵌入是优秀教师的理想标准。
学校在制度层面要求教师必须对学生的各项生活进行严密监管，但学生现实的生活境遇往往也会激发教师们的自然关切。M中职学校是寄宿制学校，学生多数时间都是在校和教师相处，这使得每名老师都能够与“托管”在其名下的学生有更密切的接触，其中老师和学生的单独谈心是教师针对学生情况形成个性化辅导方案的重要根据之一。小石是E老师负责的学生，他的父母在外地打工，他和爷爷奶奶在一起生活，这种留守孩子在中职学校中非常普遍。在谈心过程中，E老师希望小石能够将自己视为一个有担当和目标的成年人，并从这种责任意识中获得奋斗的动力。E老师回忆刚入职的阶段，他经常会因为学生不配合管理工作而感到生气，但也在了解这些孩子的过程中，逐渐觉察到孩子们身上的闪光点：“看到这些孩子，我总会想到我读高中的弟弟，（那时候）我会经常生气，是因为老师负责，另一方面，我们接触的学生群体本身的（学习）基础就比较差，你不能也不可能拿对普通高中学生的要求来要求他们，但是后来慢慢发现，比起传统那种走常规路线升学的学生，他们也有可爱的地方。”E老师指出，相对而言，传统中学的师生关系较为关注成绩，难以将关注面覆盖到所有学生，但是M中职学校的导师制度能够让学生与老师有更为密切的接触。也正是在这种高频率的接触中，老师们逐渐认识到这些学生的特质，并逐渐意识到，他们看待中职学生的眼光与对待他们的心态不能再以普通高中为标准，他们需要着力于重新培植学生对自身的认同与信心，养成良好的行为习惯，在此基础上才可能对他们的成绩做出提升的期望和要求。 此外，中职学生在家庭亲情与师生情之间更亲近于后者。在很多中职学生的家庭中，学生与父母之间缺少必要的交流，F老师提及：“家长意识到要和孩子交流的时候可能已经有点晚了，孩子已经不想跟他（父母）交流了。”如果家长无法陪伴孩子，难以和孩子建立情感上的联系，也自知没有能力辅助孩子的学业，当然学校的寄宿制管理也不允许家长们深入参与孩子的学习生活，他们往往会转向为孩子提供更多的以经济条件为基础的教育投入，但F老师认为，这更可能让孩子与家庭之间的关系成为以物质为纽带的关联，父母很可能自甘退居为孩子的“提款机”，而将教育的责任都委托给学校代为承担。对于很多中职学生家长来说，他们对子女的期望存在一个基本底线，即孩子在成年之前被约束在学校中，不会做出违法乱纪的事情，在此基础上，孩子如果能够学得一门技术或学得一些文化知识，便是锦上添花的事情。某种程度上，中职学生家长们通常产生的这一底线思路。一方面，体现了他们对子女被普通教育的升学路径淘汰后所做的预期调适;另一方面，降低预期后，孩子在行为表现或学习成绩上的微小改善都可能引起他们对中职教育的好感甚或信赖。在此背景下，寄宿制中职学校的师生互动在很大程度上占据了通常情况下的亲子互动，与此同时，年轻化的中职学校教师队伍也更容易与年龄相近的学生群体产生理解和亲近的可能，师生之间很容易发展出一种拟制亲属关系的亲密连接。
在彼此生命的深度了解中，教师和学生在不同意义上的底层或边缘能够为彼此提供价值感。中职学生在学校教育中经历的很多否定会对他们的自尊心产生很大的冲击，而这些否定事实上恰恰强化了他们对情感的细腻感知。这些中职学生多是学业表现不佳、行为习惯不好的“失败者”，而在基础教育阶段，学业成绩又往往是教师对学生给予关注的重要出发点，所以这些孩子在小学或初中很可能就是班级中的那些“后排学生”，或是班级中的沉默者。他们可能在非常需要肯定和认可的阶段，没有得到充分鼓励进而建立起对自身的认同和自信，所以他们更有可能在自己被教育分流至职业学校后进入了一种自我放弃的阶段。但也正是在这些被否定甚至忽视的经历中，他们学会了如何读懂他人的眼光，并由此获得了对他者眼中自己的高度敏感。在很多老师看来，这些学生是智商有待开发但情商已然非常成熟的孩子，他们在情感知觉上的敏锐和体贴很难被以成绩为导向的教育评价体系捕捉到，不过这些特质并未从他们身上消失，而是需要在师生彼此信赖的关系中才能被唤醒和激活。
由于职业教育在我国教育分流中處于相对边缘的教育选择，其生源质量也处于较为末流层次，因而职教教师相较于其他公立高中的教师而言，其职业声望和社会地位处于相对劣势的位置。为此，职教教师也恰恰需要通过教育创造活动为自身及其职业寻找更为稳定的意义。G老师曾提及班上一个孩子和身有残疾的父亲相依为命，父亲靠家电维修勉强维持家庭生计，孩子因为没有母亲，小时候经常遭到同学甚至老师的嘲笑：“有老师家里电视坏了，直接在班上对着她说让你瘸腿爸爸给修修，小时候孩子都差点得了抑郁症。”G老师觉得，这个孩子在小学和初中那种不友善甚至充满恶意的环境中很难学下去，成绩也便很不理想，但现在孩子在中职读书，认真刻苦，决心要考上大学，工作赚钱后为父亲装假肢，生活有了新的转机与希望。G老师因为此事受到了很大冲击，他坦言从未想过这个孩子曾会面对如此险恶的伤害，但他更欣喜于学生在中职积极向上的学习氛围中逐渐为艰难的生活处境带来改观。很多年轻的中职教师都有进一步走进学生家庭背景、过往经历和内心世界的主动意识和实际行动，多数学生在教育序列甚至阶层背景上所处的底层与边缘，也恰为职教教师明晰和强化自身工作的意义提供了边缘叙事的正当性。
（三）匹配企业文化的奋斗叙事：权力网络下的规训与服从
M中职学校的教师具有很强的流动性，学校文化也难以形成较为稳定的传承机制。很多年轻教师将毕业的最初3～5年看作事业初创期，一方面，个人生活上还没有家庭生活的各种压力，可以借助更有挑战性的学校平台实现自我提升;另一方面，M中职学校处在快速发展阶段，有着明显的师资队伍建设需求。对于很多年轻教师来说，稳定性较高的公办学校教育系统是他们在具有了一定的教育教学经验后，再进入想要寻求更稳定的人生阶段时，更倾向于进入的行业领域。所以这些年轻教师可能并不确信自己能够在M中职学校长久地工作下去，其中有不少人已有继续深造的打算和准备。教师队伍的高流动性在很大程度上不利于学校文化的积淀。学校所处的发展阶段和职业教育政策的不确定性是形成这种不稳定性的重要原因。一方面，M中职学校处在迅速成长期，其自身仍在摸索自身学校文化的定位;另一方面，国家虽然在政策层面上给予了民办教育充分的支持，但民办教育在具体的办学实践中仍然需要面对政策实验的阶段性调整，以及可能存在的来自公办学校的竞争压力。
为了在这种不确定中寻找确定感，中职学校需要在外部评价标准中找到自己的位置，因而该中职学校对自身成绩的认识更多地来自学生达本率在地区学校间的排名，即该中职学校以自己培养的学生能够通过春季高考进入本科院校作为衡量教学质量的重要标尺，这意味着，职业教育仍然是以普通教育的认证标准作为自身努力的方向指引，在某种意义上，后者代表着所谓“正统”且稳定的教育序列的标度。对中职学校而言，职业教育相较于以全日制普通高中为主导的中等教育，其在主流评价体系中并不占据优势，因而在现阶段，中职学校需要通过对主流评价体系的遵从甚至迎合达至对自身的确证。
资本的动员能力能够在一定程度上捕获年轻教师职业生涯的黄金时期。全校教师的平均年龄在26～27岁，他们有较多时间和精力投入教育教学活动，他们也对职业学校的压力有着一定的心理准备，即在一定程度上承认并接受以相对较大的工作压力置换相对可观的经济收入，M中职学校也一直以“多劳多得”作为教师激励的核心承诺。相比于L县当地的初中和高中，这所民办公助的中职学校在待遇上具有很大优势，这对于刚刚从大学毕业的年轻人来说具有很强的吸引力。一位仍在试用期的年轻教师提及：“现在每个月的工资4900元，转正以后，每个月工资大概5000多，有五险一金。”除却事业编制和公务员系统，这一收入在当地属于中等偏上水平，相对灵活的激励机制显示出了资本在办学中的动员能力，但这同时也意味着教师身份退居于企业雇员角色之后，成为了一种次级的身份标识，尽管教师职业具有专业和道德要求上的内在特性，但教师作为被雇佣者的身份特征对权力服从关系的要求会占据更为显要的位置。 中职学校对师生的时间管理，以及对学生的身体规训，服务于心灵的依顺，并最终实现更有效的教育产出。在福柯的权力观中，纪律体现着对细节的推崇，其包括“细致的规则、挑剔的检查、对生活和人身的吹毛求疵的监督”，细密的细节构成了权力的支点，并与一整套的技术和方法结合，让人成为驯服和能够被很好使用的肉体[9]。M中职的教师和学生都要面对学校行政部门事无巨细的监督和检查，学校生活的每一项行动伴随着精细的时间安排，时间安排中对规定动作的精确实现才可能形成“被规训的肉体”[10]。严格规训存在的合理性与中职学生的典型特征紧密关联，这些学生通常被认为行为习惯不佳，在学习上缺乏自律和主动性，因而学校通过对学生身体姿势、细小动作的常规化监察，达到对其学习的精神状态的规定和约束，以期产生最佳的学习效果。在课堂之外，教师与学生、学生与班集体互相绑定，这使得学生和教师只要处在学校的权力空间当中，他们的行动都会创生为需要被判别的项目，并在表格中落实为相应的加减分数，权力的监察网络将学校生活分割为规范与违规的二元世界，师生的内在秩序感也在其中得以建立，也因此有老师认为，学校监管的方式虽有严苛，但不失为一种匹配学生特点且有效的管理方式。
不过，教师队伍凝聚力的提升难以单纯依靠外部的经济激励和制度约束来实现，教师内在的精神需求也需得到回应。如前所述，在M中职学校的德育工作中，学校试图通过激情教育激活学生们的斗志，以建构出这些被主流升学路径拒绝了的中职学生逆袭的叙事框架，它的核心故事是“将不可能变成可能”，其任务的艰巨性暗含着对自身的超越感，这些学生所要对抗的阻力常被构想为“命运的磨难”，这一指向为中职学生在日常学习生活中克服困难赋予了对抗既定命运的宏大意义，其为职业教育提供了道德意义上的正当性，学生也可能因此获得个人英雄主义式的情感体验。类似的，对以青年为主的中职教师群体来说，中职教育处于教育系统边缘的境况也是他们试图对抗和打破的偏见，中职学生进行自我历史的重新书写所依凭的奋斗叙事，也正匹配了青年对职业与人生的自我价值实现的强烈愿望。
此外，以“精进”为核心的企业文化也在一定程度上回应了年轻教师在职业发展初期对职业身份认同和价值感的需求。虽然当代青年文化的潮流中突显了强烈的个体主义色彩，但这些青年教师更有能力将精进文化合理化为一种能够反向规制以至激励自身成长的奋斗叙事。由此，在教育事业中，企业文化所强调的对企业的忠诚被转化为了个体对自己人生的负责。但是精进文化与青年奋斗号召的盲目对接，在一定程度上遮蔽了学校制度和社会层面的结构性问题。就“六项精进”的主要内容而言，其传达的核心理念是个人要加强对自我的审视和反思，这种反思需要人剔除对自然情绪的展现和表达，要求人实现从情感到行为的管理、控制以至自觉，这种自我反省以抛弃自我为必要条件。对于教师群体而言，他们不乏自我反思的自觉精神，而在此基础上要求更为深刻的自我“颠覆”，则很有可能模糊了偏向道德修正的“精进”与努力奋斗的自我实现之间的界限，以至于青年教师积极主动地投入到对精进文化的遵从当中，也便是他们更彻底地服从于权力规训的过程，而在此过程中，他们所做的努力究竟是自我成长，还是自我耗竭，教师们自己也很难作出清晰的辨别，并且他们更有可能自觉地将自我实现中的挫败归为自我能力和努力的不足，从而回避了对权力本身及其制度化結果的审思与追问。
教师内部对精进文化的理解也存在异议。学校领导层常以教师的自觉“加班”作为教师实践精进文化的重要表现，在全校的联络群组中，负责行政值班的老师经常会给深夜还在加班的教师拍照，并配上“某某教师还在学习中”的文字说明，但是并非所有的教师都认为这种加班值得褒扬，H老师指出，每逢年底会因为有各种考核表格需要加班到凌晨，他认为这种一味延长工作时间而不提高工作效率的方法并没有意义，而管理层将这种熬夜加班作为值得学习的榜样在群组中宣传则更不利于教师提升高效工作的能力。因而，教师们可能并非主动接纳以精进为特征的企业管理，但是他们仍然会无意识地在日常工作中按照精进文化的要求进行自我规训。
五、结语
本研究对M中等职业学校文化建设的多重叙事进行考察发现，相对于普通教育，职业教育处在教育体系和人才市场认知中弱势地位的形势在当下并未得到更为彻底的改善，占据多数的社会底层家庭试图通过职业教育对大学文凭的承诺帮助子女实现阶层跃升。因此，正是在对抗阶层再生产的底层漩涡的过程中，中职学校的文化建设获得了家长的支持和教师的回应，学校教师也将自身的职业与社会底层家庭的教育期望结合起来，建立起自身职业的价值与意义体系。
尽管中职学校使用了相对粗粝的手法来唤醒学生的奋斗激情，但不可否认的是，这些方法能够在一定意义上为这些孩子提供或短或长的热情与向往。在国家推进普通高中和中职学校1∶1分流的政策下，职业教育和职教高考为这些孩子提供了一条训练谋生技能的专业道路。此外，职教学生可能始终要与被定义为“失败者”这一前提作对抗，并且在现阶段，他们明明要消解的就是这个前提中所包含的偏见和束缚，但在学校文化建设过程中，中职学校又往往需要依赖与这种偏见更为亲和的规训和宣传方式以延续对抗产生的激情。不过需要注意的是，被激发的学习激情可能极为有效，但也许需要以短暂的获得作为代价，而这种代价可能堆叠出中职学生对挫败的更为深远的知觉，这种知觉的累积又极易将人的心灵导引向怪戾或脆弱。因而，中职学校的文化建设高度依赖师生之间的情感联系，同时还要将理所当然的“差”从学生身上剥离开来，他们需要重新被视作他们自己，才可能在属于他们的中职教育中获得真正意义上的成长。
参 考 文 献
[1]高飞梁，李吉龙.中职示范校特色文化项目：现状、问题与建设策略[J].成人教育，2015（3）：27-29.
[2]孟景舟.职业教育关键问题的十大反思[J].职教论坛，2020（1）：6-15.
[3]路宝利.完整教育：基于“乡土”的中等职业教育图景[J].职业技术教育，2018（31）：6-15. [4]路寶利.美国中等职业教育启鉴：“普杜之辩”研究[J].全球教育展望，2017（10）：115-128.
[5]杨东铭.职业院校的形象塑造与定位[J].实验室研究与探索，2012（2）：201-203 207.
[6]第九届全国人大常委会.中华人民共和国民办教育促进法：中华人民共和国主席令第80号[Z].2002-12-28.
[7]帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵：十周年纪念版[M].吴国珍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2014：172.
[8]WORONOV， T. E. Learning to serve： urban youth， vocational schools and new class formations in china[J].The China Journal， 2011（66）：77-99.
[9][10]福柯：规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2012：158-160，172.
Multiple Narratives of Cultural Construction in Secondary Vocational Schools
——A Qualitative Study of M Secondary Vocational School in L County
Fang Chengyu
Abstract