泰戈尔说：“世界上最遥远的距离，不是生与死的距离，而是我站在你面前，你却不知道我爱你。”人与人心意相通才是真正意义上的贴近。一次，笔者走进我园某中班活动室，眼前发生的事让我感受到“看见了”却“看不见”的遥远距离。化用泰戈尔的诗句，便是：世界上最遥远的距离，是我站在你面前，而你却看不见我。
　　区域游戏时，年轻的A老师正在找小凡“谈话”。A老师坐着，小凡站着，两个人面对面，表情都很严肃。不同的是，A老师皱着眉，似乎生气了，而小凡歪着脑袋，瞪大眼睛，一脸无辜的样子。我走过去询问，A老师气呼呼地说：“唉，小凡明明选择了益智区，却跑到建构区，把人家的积木拿走，装在那个篓子里，满活动室地跑来跑去，不知道在干什么。这个孩子啊，总是不守规则，说了也不听。对了，他还一个人跑进午睡室，一屁股坐在篓子里。”说到小凡坐在篓子里时，A老师边说边比画，音量随之提高。我问：“他为什么要这样做呢？”A老师迟疑了一下，没回答。一旁有着多年工作经验的保育员B老师正在餐前消毒，她微笑着搭话：“我问他了，他说这些积木是他下的蛋，他要找个地方孵小鸡！”
　　我和B老师都笑了。我转身寻找小凡，原来他趁着我和A老师交谈，早就抱起篓子继续“孵蛋”去了。“小凡，你的蛋孵好了吗？”“还没呢，你要不要挑一个？”小凡举起篓子，热情地招呼我。我微笑着回答：“好啊！不过，马上要吃午饭了，把你的蛋藏起来，下午游戏时间继续孵吧！”“好！”小凡回答得很干脆。一旁的A老师尴尬地笑了笑，似乎想跟我说什么却没说出来。
　　在孩子的生活中，教师是除了家人之外，离孩子最近、和孩子相处时间最长的成人。在这个案例里，教师与孩子似乎成了有距离的陌生人。我是三个成人中唯一被小凡邀请分享他心爱的“蛋”的人，而我并不是这个班级的教师，我的这份荣幸从何而来呢？我猜，可能是我的出现，打断了A老师与小凡并不愉快的“谈话”;可能是我的介入，讓小凡有机会重新回到快乐的“孵蛋”游戏中;更有可能是我带有情境性的发问，让小凡发现了我是个潜在的游戏伙伴。
　　当我们认同“游戏是幼儿的天性”“游戏是幼儿园的基本活动”等观点时，当我们努力创设游戏环境、收集制作游戏材料时，当我们期待幼儿在游戏中获得学习与发展时，我们也需要不断审视自己的教育行为。我们常常抱着“支持幼儿、帮助幼儿”的善意，却在无形中影响了幼儿，甚至妨碍了幼儿。上述案例中工作仅两年的A老师希望孩子专注游戏、养成良好习惯，却在不经意间以看管者、说教者的身份打断了孩子的自主游戏，占用了孩子的游戏时间。
　　和孩子一样，年轻的教师也正在经历学习的过程。首先，教师应学习做一个耐心的观察者，以幼儿的视角看待游戏行为、理解游戏情节。假如A老师做到了这一点，她应该不难看出，小凡的游戏行为与其中班年龄特点相符。“孵蛋”游戏来自真实的生活，也体现了源自孩子经验的想象，诠释了伊莉莎白·琼斯和格雷琴·瑞诺兹所著的《小游戏大学问：教师在幼儿游戏中的作用》一书中的观点：“幻想游戏是他们素来依赖的通往知识与确定之路。我假扮，故我存在;我假扮，故我知道;我假扮，故我无惧。”
　　其次，教师应学习做一个友善、体贴的沟通者。教师应通过具有想象力的语言与幼儿平等沟通，通过陪伴式的合作呵护幼儿的想象力，通过适时提出游戏建议提高幼儿与游戏材料、游戏环境的互动频率，推动游戏的发展。假如A老师做到了这一点，她会发现小凡是个“游戏高手”，他能发起游戏主题、以物代物地运用游戏材料、积极想办法解决缺乏游戏空间的难题……
　　再次，教师应学习灵活地在评价者与支持者之间完成角色转换。教师应以专业的视角观察眼前的幼儿，了解他的兴趣和需要，理解他的感受，评析他的发展现状，进而提供科学、适宜的支持。此时的支持可以是微笑不语的陪伴，可以是合适材料的提供，可以是以游戏角色口吻加以引导，也可以是在游戏评价环节中组织分享讨论。假如A老师做到了这些，小凡的“孵蛋”游戏可能会发展出更多样、更有趣的情节，小凡可能会获得更多游戏材料、游戏空间上的支持，甚至可能以微课程的方式与更多感兴趣的伙伴共同探究。在这过程中，不仅小凡获得了成功的体验，A老师也将有机会和小凡共同实现“在游戏中成长”的目标。
　　上述这所有“假如”的前提是“我看见了你”。德国心理学家伯特·海灵格在《真爱的发生》一诗中这样写道：“当你只注意孩子的行为时，你就没有看见孩子;当你关注孩子行为背后的意图时，你就开始看孩子了;当你关心孩子意图背面的需要和感受时，你就真的看见孩子了。透过你的心看见了孩子的心，这是你的生命和孩子生命的相遇。”
　　借助游戏这一充满幻想与创造的奇妙世界，我看见了你，我的孩子。游戏中我们相遇、相处、相知。我明白，不能只是看见，必须真的看见，期待始终看见，这是一场美好的相遇。我应该感谢你，我的孩子！
　　（作者单位：南通师范第一附属小学幼儿园，南通，226001）