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摘要：随着新课程改革的不断深入，预设性的课堂教学正逐渐向生成性教学转变，“教学技术化”普遍受到人们的批判，“教书匠”已明显不能适应课程改革对教师角色的要求，“智慧型教师”日益受到青睐。因此，对教师实践智慧的研究被提上日程。本文通过近十年来文献的检索，从教师实践智慧的内涵、特征、生成途径以及研究价值几个方面作简要综述，以阐明、思考此研究的现状、存在问题和不足，并提出自己的建议。
关键词：教师；实践智慧；教学实践
作者简介：张宇（1985-），男，内蒙古包头人，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生；崔吉义（1984-），男，山东日照人，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生。（辽宁 沈阳 110034）
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）01- 0034-03
教师实践智慧一词在20世纪70年代甚至更早就有学者在文章中提到过，但是对其进行系统的研究一直到新课改以后才逐渐开始，并成为一个热点问题。从2001到2009年的10年里，我国关于教师实践智慧的研究可以说取得了一定的成果。从现有文献来看，截止到2009年底，已发表学术论文 66篇，出版专著2本，撰写博士、硕士论文13篇。本文对10年来关于教师实践智慧研究的成果进行梳理、概括与反思，以促进研究的进一步深化。
一、教师实践智慧研究的背景及主要成果
1.教师实践智慧研究的背景
（1）社会发展对人才培养的规格、质量的要求。随着知识经济的快速发展，社会对人才培养的规格和质量提出了全新的要求。传统的“知识型”人才显然已经不能适应社会发展的需求，并逐渐遭到社会的冷落。本世纪的教育更加关注的是质量，国家中长期规划中也明确提出：“树立多样化的人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。”[1]关注的是人创造力的开发、个性和智慧的培养。因此，“创新型”、“智慧型”人才受到了重视。“创新型”、“智慧型”人才的培养决定了教师必须注重养成、提升实践智慧，正如田慧生教授所说：“只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生”。
（2）基础教育课程改革的呼唤。国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔认为:“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不可能成功。”[2]充分肯定了教师在教育改革中的核心作用，但同时也给教师带来前所未有的挑战。为了应对改革中的种种挑战，就要求教师必须要运用实践智慧。
课程标准的颁布，它只是国家对课程的基本规范和宏观把握，而不像教学大纲一样对教学工作作具体细致的安排。这意味着教师在具体教学中有了更大的自由发挥空间，使得一向对教学轻车熟路的教师反倒感觉无所适从。教学方式的轉变最为典型，传统教学是教师预先设计好的，不允许在课堂上有“意外”发生，教师按教材来教，学生按教材来学。而改革后的教学方式是一种生成性的教学，更加重视学生的经验、兴趣，关注学生的内在需要，教学真正回归到了其本真状态，“原形毕露”。复杂的、动态的、不确定的因素层出不穷，教师预先的设计很可能因一点小“意外”而毫无用处。还有教学过程的及时合理的评价、动态生成性课程资源的开发与利用等，这些随时都在挑战着教师的实践智慧。
教师角色的转变，也急需教师的实践智慧。教师不是一种只知传授客观知识的“中介”或技术性实践者，而应该是一批拥有先进教学理念、积极参与教学探究、寻求不断创新的反思性实践者。教师也不再是拥有大量客观知识的绝对权威，而是与学生相互合作、共同探究，而建构自身知识体系的伙伴或合作者。它需要师生之间的平等对话，强调师生的共同“在场”，这时教师如何在特定的情境中扮演好自己的角色，需要教师学会倾听，学会与学生沟通，在不同的场合适时进行即兴创作。所以，改革中教师实践智慧是否得到彰显，某种程度上决定着改革的成败。
（3）教师自身发展的内在需求。
1）教师专业发展的内在需求。传统的教学中，教师从事“机械化”作业，教师的专业发展是以“技术理性”为指导，只是知识的填充，技能的习得，导致教师的情感、人格、个性、实践智慧等严重缺失。随着知识经济的发展，教育中对人的发展的重要性凸显出来。教学双方（教师和学生）的发展被摆到同等重要的位置，实践智慧作为教师专业素质的重要组成部分对于教师专业的发展发挥着越来越大的作用。钟启泉教授认为：“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。”[3]
2）教师生命发展的需求。教师不仅要获得专业上的发展，更重要的是获得生命的发展。教师应摆脱功利主义价值观，不应该把教学仅仅看作是谋生的手段，而要享受教学的过程，将其作为一种自我人生价值实现的途径，尽情享受其中的快乐，不断充实和完善自我。这种境界的达到要求教师要有实践智慧，拥有智慧的教师会充分感知、辨别教学中的细节，捕捉意外的惊喜，彰显道德品行。对缺乏智慧的教师而言，教学永远都是“重复着昨天的故事”，毫无新鲜感可言。因此，当教师真正拥有实践智慧，生命就能得到延伸，个体价值也得到了实现。
2.教师实践智慧研究取得的主要成果
（1）学术论文。在课程改革以后对于此研究得到重视，特别是从2003年以后，成为研究的热点问题，关于该研究的论文大幅度上升。截止到2009年底，在中国期刊网上以教师实践智慧和教学实践智慧为标题进行搜索，共有66篇，绝大多数研究是基本理论研究，结合具体学科的研究、根据教师职业阶段划分（准教师、新手、专家型）的研究也占有一定的比例。
（2）著作或著作中的章节。截止到2009年底，以教师实践智慧为研究对象的著作有邓友超著的《教师实践智慧及其养成》，他从教师实践智慧的内涵、表现及生成途径作了细致的研究。范国睿著《诗意的追求——教师实践智慧案例导引》，通过案例的形式来体现什么是教师的实践智慧及其生成途径。著作章节有姜勇、洪秀敏、庞丽娟著的《教师自主发展及其内在机制》第二章提到的教师实践智慧的新转向，王守恒、姚运标著《课程改革与教师专业发展》第七章涉及到的教学方式与教师的教学实践智慧。
（3）学位论文。近几年来，教师实践智慧逐渐成为博士、硕士学位论文写作的热点题材。从中国优秀博士硕士学位论文全文数据库查阅到，以教师实践智慧为题材的论文有13篇。博士论文有华东师范大学席梅红的《教学实践智慧发展论》、南京师范大学刘冬岩的《实践智慧—— 一种教学价值》2篇，硕士论文有华中师范大学朱丽的《论教师实践智慧及其生成》、首都师范大学朱光明的《教师发展的实践智慧取向》等11篇。
二、教师实践智慧研究涉及的主要内容
1.关于教师实践智慧含义与特征的研究
（1）教师实践智慧的含义。关于教师实践智慧的含义国内学者大致有以下几种理解：第一，“知识能力说”。如教师实践性智慧是指教师在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是教师在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”[4]教师的实践智慧是教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。[5]第二，“认识体验说”。如教师实践智慧是在教学实践活动中形成的、 有关教学整体的真理性的直觉认识，它来源于教学经验但不等同于教学经验，与教学理论密切相关，又不是教学理论。[6]教师实践智慧是指主体在具体教学实践过程中产生的、源于教学活动自身的真与善相统一的体验，它是人类生存过程中的自觉追求，是生命力与向善力的和谐统一。[7]第三，“理解说”。认为教师实践智慧即教师理解，教师如何通过自我反思、理解他人，并最终理解自己，将是教师实践智慧生成的关键。[8]
国内学者对教师实践智慧内涵的认识、理解还存在不少的争议，具体指向不一。但是笔者倾向于一种观点就是：“教师实践智慧就是指教师对教育合理性的追求，对当下教育情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显。”[9]体现出了教师实践智慧是知识、能力、德性的统一，是认知与情感的统一。实践智慧是亚里士多德在《尼各马可伦理学》中论述的一个重要命题。“phronesis”中文有的译成“实践智慧”，有的译成“明智”。因此，这一命题也注定会引起不同角度的讨论。
（2）教师实践智慧的特征。关于教师实践智慧的特征，学者们根据自身的理解，从不同视角概括了不同的特征。主要集中在如下几个特征。
1）实践性。教师实践智慧并不是知识越多越有智慧，也不是单纯的有经验就有实践智慧，而是需要在教学实践过程中不断体验、反思才能建构起来。2）动态生成性。教师实践智慧植根于教学实践，而教学实践是一个充满变化的过程，真实的教学情境时刻都在发生着变化，不确定因素层出不穷，教师就是在应对实践中出现的问题中其实践智慧得到提升。3）缄默性。实践智慧的发挥往往带有非理性，是瞬时的一种直觉反应，无法用语言来系统描述，是以隐蔽的形式在起作用。因此，具有不可言传性。
但也有学者认为教师实践智慧不但可以传递，而且必须传递。就人际传递而言，介绍教学实践经验就是在传递实践智慧。对个人传递而言，教师写“教后记”、“反思日记”或总结教学经验等也是在传递实践智慧。[10]教师需要通过不同的方式言传实践智慧来使教学经验获得提升，从而丰富理论智慧。
2.教师实践智慧的生成途径
关于教师实践智慧生成途径的研究，国内学者观点主要可归结为外部条件和内部条件。
（1）外部条件。1）建立民主自由的学校文化。学校文化会对学校成员起到规范和约束作用，良好的学校文化为教师的革新、创造力的发挥、教师的畅所欲言提供自由的、开放的环境。反之，教师就会受到束缚，墨守成规，有碍于实践智慧的生成。如有的学者提到的建构学习共同体提升教师实践智慧，就是很好的范例。2）更新传统的教师教育模式。传统教师培养主要是学习教育教学理论知识，到中小学实习，内容死板，形式单一，已不能适应21世纪社会对教师的要求。所以应该丰富内容，使之形式多样化。具体有学者们论述到的如加强入职培训，健全发展性教师评价制度，设置教育实践课程，发挥专家型教师的引领作用，教学模式研习等有效途径。
（2）内部条件。学者们分别从知识、经验的获得角度、能力培养角度、思维的角度、品质的角度论述了教师实践智慧的生成。有的学者从个人知识、经验的获得论述实践智慧的形成，认为通过缄默性知识、实践性知识的习得、教师个人经验的不断反思总结来形成实践智慧。有的论者倡导通过培养教师的能力（洞察力、判断力、反思能力），来提升实践智慧，如参与教师研究即教师叙事研究、教师案例分析研究、教师反思日记等手段。有的论者认为优化教师思维是形成实践智慧的良好途径。教师思维的平衡、教师的实践推理、教师的创造性思维发展都有助于实践智慧的养成。还有的论者认为从教师的品质角度养成教师的实践智慧，主要从伦理方面论述充实教师实践伦理就是充实实践智慧，教师对学生的爱，师生之间的主体间性关系就是实践智慧的彰显。
总之，教师实践智慧的生成关键在于教师在教学实践中自身的不断反思、批判、提升，内部条件发挥着关键作用，但外部条件也不可忽略。
3.教师实践智慧的研究价值
目前国内学者对于研究教师实践智慧的价值集中在一点——促进教师专业发展。大多数的学者从教师所应具备的素质角度，提出实践智慧是教师所应具备的重要素质，教师逐步地养成、提升实践智慧就能促进教师的专业发展。其具体可以通过习得实践性知识、个人实践经验的总结、个人能力的培养、道德品质的凝练等提升实践智慧，进而促进专业发展。还有的论者从教师发展的取向，提出实践智慧取向是教师专业发展的必然取向，“技术理性”指引下的教师专业发展弱点、缺陷逐渐暴露出来，并且注定要被超越，这是应对社会转型时期教师发展模式、教师角色转变带来的挑战的必然要求。
三、对教师实践智慧研究的反思
1.教师实践智慧内涵要廓清
目前对于教师实践智慧内涵的理解还比较模糊。表现在两方面：第一，把实践智慧理解为知识、经验、能力、品质等，五花八门、各持己见。第二，对教师实践智慧、教育智慧、教学智慧等相似的概念区分不够，甚至等同起来，导致概念、内涵的模糊不清。实践智慧是来源于亚里士多德《尼各马可伦理学》的一个重要命题，我们应该追根溯源，去粗取精，不断挖掘其合理的、深层次的意蕴，进行合理、有效的本土化研究，而不能断章取义来理解其内涵。另外，实践智慧是亚里士多德相对于理论智慧提出的一个概念，这样容易忽视理论智慧的研究，殊不知实践智慧与理论智慧是不可分离的有机统一体，没有理论智慧的丰富，实践智慧也就失去了理论支持，好似空中楼阁。因此，廓清概念对于进一步深入研究意义重大。
2.开展实践智慧生成途径的“实然”研究
对于实践智慧生成途径的研究，我国学者主要集中于在理论上、宏观上提出一些生成途径，揭示实践智慧“应然”的一些状态，至于是否真正适用教学实践，还有待实践检验。实践智慧应该是一线教师自己对教学感悟的总结、提升，这样生成的实践智慧才没有思想隔阂，才能在以后的教学过程中自如发挥。因此，教育专家、学者要多走进具体的教学情境，要保持理论主体与实践主体的“对话”，开展有效、具体的案例、叙事等质性研究。一线教师要对教学中出现的问题不断地反思，学会写反思性的日记、文章，学会讲“教学故事”，不断促使自身实践智慧的提升。开展针对具体教学情境的质性研究是生成实践智慧的有效途径。
3.挖掘教师实践智慧的多重研究价值
国内学者把研究价值主要集中在促进教师的专业发展上。无论实践智慧作为一种知识、经验还是能力、品质，都是教师专业发展不可或缺的组成部分，这一点无法否认。但我们更应该看到其深层次的价值——教师生命的发展，让教师的生命绽放光彩。其实，教师的实践智慧更體现为一种教学实践伦理，表现为信任、公正、道德心。教师真正拥有这样的品质，才能站在超功利的角度（以完善自己、提升自己、实现自己人生价值为出发点）来看待自己的职业。这样，教师眼中的学生是国家的未来，而不是调皮捣蛋的、教师的“肉中刺”、“眼中钉”，教学是自己知识、才能、个性的彰显，而不是无味的重复。教师充分认识到自己的事业是神圣的，心甘情愿地投入其中并不断从中收获快乐，体验着双倍的幸福：学生的回报带来的幸福和自我发展带来的幸福。这些都是拥有实践智慧的教师所独有的。
4.教师实践智慧研究的基础要夯实，视野要开阔
对于此研究主要还是以哲学为理论依据，视野狭窄，学科综合化研究运用力度不强。当今，学科综合、研究思维方式的转变（实体思维→关系思维）已成为一种趋势，任何划清界限的研究，就问题论问题的研究都不利于研究的深入。任何科学研究都不是封闭的，关于教师实践智慧的研究也同样如此。在今后的研究过程中在深化此研究成果的基础上，还要吸收社会学、心理学、伦理学、文化学等学科的研究成果，更加开阔研究视野，夯实理论基础。
参考文献：
[1]教育部.国家中长期教育改革与发展规划纲要2010—2020年[Z].
[2]世界教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社,2001：15.
[3]钟启泉.教师专业化的误区及其批判[J].教育家.2003,(7).
[4]金生鋐.教育哲学是实践哲学[J].教育研究,1995,(1).
[5]赵瑞情,范国睿.实践智慧与教师专业发展[J].教育导刊,2006,(7).
[6]吴德芳.论教师的实践智慧[J].早期教育,2003,(8).
[7]刘冬岩.实践智慧：一种可能的教学价值[M].南京:南京师范大学出版社,2009.
[8]张光陆.教师理解与教师实践智慧的生成[J].教师教育研究,2009,(4).
[9]邓友超,李小红.论教师实践智慧[J].教育研究,2003,(9).
[10]席梅红.教学实践智慧发展论[D].上海:华东师范大学,2009.
（责任编辑：张中）
关键词：教师；实践智慧；教学实践
作者简介：张宇（1985-），男，内蒙古包头人，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生；崔吉义（1984-），男，山东日照人，沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生。（辽宁 沈阳 110034）
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2011）01- 0034-03
教师实践智慧一词在20世纪70年代甚至更早就有学者在文章中提到过，但是对其进行系统的研究一直到新课改以后才逐渐开始，并成为一个热点问题。从2001到2009年的10年里，我国关于教师实践智慧的研究可以说取得了一定的成果。从现有文献来看，截止到2009年底，已发表学术论文 66篇，出版专著2本，撰写博士、硕士论文13篇。本文对10年来关于教师实践智慧研究的成果进行梳理、概括与反思，以促进研究的进一步深化。
一、教师实践智慧研究的背景及主要成果
1.教师实践智慧研究的背景
（1）社会发展对人才培养的规格、质量的要求。随着知识经济的快速发展，社会对人才培养的规格和质量提出了全新的要求。传统的“知识型”人才显然已经不能适应社会发展的需求，并逐渐遭到社会的冷落。本世纪的教育更加关注的是质量，国家中长期规划中也明确提出：“树立多样化的人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。”[1]关注的是人创造力的开发、个性和智慧的培养。因此，“创新型”、“智慧型”人才受到了重视。“创新型”、“智慧型”人才的培养决定了教师必须注重养成、提升实践智慧，正如田慧生教授所说：“只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生”。
（2）基础教育课程改革的呼唤。国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔认为:“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不可能成功。”[2]充分肯定了教师在教育改革中的核心作用，但同时也给教师带来前所未有的挑战。为了应对改革中的种种挑战，就要求教师必须要运用实践智慧。
课程标准的颁布，它只是国家对课程的基本规范和宏观把握，而不像教学大纲一样对教学工作作具体细致的安排。这意味着教师在具体教学中有了更大的自由发挥空间，使得一向对教学轻车熟路的教师反倒感觉无所适从。教学方式的轉变最为典型，传统教学是教师预先设计好的，不允许在课堂上有“意外”发生，教师按教材来教，学生按教材来学。而改革后的教学方式是一种生成性的教学，更加重视学生的经验、兴趣，关注学生的内在需要，教学真正回归到了其本真状态，“原形毕露”。复杂的、动态的、不确定的因素层出不穷，教师预先的设计很可能因一点小“意外”而毫无用处。还有教学过程的及时合理的评价、动态生成性课程资源的开发与利用等，这些随时都在挑战着教师的实践智慧。
教师角色的转变，也急需教师的实践智慧。教师不是一种只知传授客观知识的“中介”或技术性实践者，而应该是一批拥有先进教学理念、积极参与教学探究、寻求不断创新的反思性实践者。教师也不再是拥有大量客观知识的绝对权威，而是与学生相互合作、共同探究，而建构自身知识体系的伙伴或合作者。它需要师生之间的平等对话，强调师生的共同“在场”，这时教师如何在特定的情境中扮演好自己的角色，需要教师学会倾听，学会与学生沟通，在不同的场合适时进行即兴创作。所以，改革中教师实践智慧是否得到彰显，某种程度上决定着改革的成败。
（3）教师自身发展的内在需求。
1）教师专业发展的内在需求。传统的教学中，教师从事“机械化”作业，教师的专业发展是以“技术理性”为指导，只是知识的填充，技能的习得，导致教师的情感、人格、个性、实践智慧等严重缺失。随着知识经济的发展，教育中对人的发展的重要性凸显出来。教学双方（教师和学生）的发展被摆到同等重要的位置，实践智慧作为教师专业素质的重要组成部分对于教师专业的发展发挥着越来越大的作用。钟启泉教授认为：“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。”[3]
2）教师生命发展的需求。教师不仅要获得专业上的发展，更重要的是获得生命的发展。教师应摆脱功利主义价值观，不应该把教学仅仅看作是谋生的手段，而要享受教学的过程，将其作为一种自我人生价值实现的途径，尽情享受其中的快乐，不断充实和完善自我。这种境界的达到要求教师要有实践智慧，拥有智慧的教师会充分感知、辨别教学中的细节，捕捉意外的惊喜，彰显道德品行。对缺乏智慧的教师而言，教学永远都是“重复着昨天的故事”，毫无新鲜感可言。因此，当教师真正拥有实践智慧，生命就能得到延伸，个体价值也得到了实现。
2.教师实践智慧研究取得的主要成果
（1）学术论文。在课程改革以后对于此研究得到重视，特别是从2003年以后，成为研究的热点问题，关于该研究的论文大幅度上升。截止到2009年底，在中国期刊网上以教师实践智慧和教学实践智慧为标题进行搜索，共有66篇，绝大多数研究是基本理论研究，结合具体学科的研究、根据教师职业阶段划分（准教师、新手、专家型）的研究也占有一定的比例。
（2）著作或著作中的章节。截止到2009年底，以教师实践智慧为研究对象的著作有邓友超著的《教师实践智慧及其养成》，他从教师实践智慧的内涵、表现及生成途径作了细致的研究。范国睿著《诗意的追求——教师实践智慧案例导引》，通过案例的形式来体现什么是教师的实践智慧及其生成途径。著作章节有姜勇、洪秀敏、庞丽娟著的《教师自主发展及其内在机制》第二章提到的教师实践智慧的新转向，王守恒、姚运标著《课程改革与教师专业发展》第七章涉及到的教学方式与教师的教学实践智慧。
（3）学位论文。近几年来，教师实践智慧逐渐成为博士、硕士学位论文写作的热点题材。从中国优秀博士硕士学位论文全文数据库查阅到，以教师实践智慧为题材的论文有13篇。博士论文有华东师范大学席梅红的《教学实践智慧发展论》、南京师范大学刘冬岩的《实践智慧—— 一种教学价值》2篇，硕士论文有华中师范大学朱丽的《论教师实践智慧及其生成》、首都师范大学朱光明的《教师发展的实践智慧取向》等11篇。
二、教师实践智慧研究涉及的主要内容
1.关于教师实践智慧含义与特征的研究
（1）教师实践智慧的含义。关于教师实践智慧的含义国内学者大致有以下几种理解：第一，“知识能力说”。如教师实践性智慧是指教师在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是教师在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”[4]教师的实践智慧是教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。[5]第二，“认识体验说”。如教师实践智慧是在教学实践活动中形成的、 有关教学整体的真理性的直觉认识，它来源于教学经验但不等同于教学经验，与教学理论密切相关，又不是教学理论。[6]教师实践智慧是指主体在具体教学实践过程中产生的、源于教学活动自身的真与善相统一的体验，它是人类生存过程中的自觉追求，是生命力与向善力的和谐统一。[7]第三，“理解说”。认为教师实践智慧即教师理解，教师如何通过自我反思、理解他人，并最终理解自己，将是教师实践智慧生成的关键。[8]
国内学者对教师实践智慧内涵的认识、理解还存在不少的争议，具体指向不一。但是笔者倾向于一种观点就是：“教师实践智慧就是指教师对教育合理性的追求，对当下教育情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显。”[9]体现出了教师实践智慧是知识、能力、德性的统一，是认知与情感的统一。实践智慧是亚里士多德在《尼各马可伦理学》中论述的一个重要命题。“phronesis”中文有的译成“实践智慧”，有的译成“明智”。因此，这一命题也注定会引起不同角度的讨论。
（2）教师实践智慧的特征。关于教师实践智慧的特征，学者们根据自身的理解，从不同视角概括了不同的特征。主要集中在如下几个特征。
1）实践性。教师实践智慧并不是知识越多越有智慧，也不是单纯的有经验就有实践智慧，而是需要在教学实践过程中不断体验、反思才能建构起来。2）动态生成性。教师实践智慧植根于教学实践，而教学实践是一个充满变化的过程，真实的教学情境时刻都在发生着变化，不确定因素层出不穷，教师就是在应对实践中出现的问题中其实践智慧得到提升。3）缄默性。实践智慧的发挥往往带有非理性，是瞬时的一种直觉反应，无法用语言来系统描述，是以隐蔽的形式在起作用。因此，具有不可言传性。
但也有学者认为教师实践智慧不但可以传递，而且必须传递。就人际传递而言，介绍教学实践经验就是在传递实践智慧。对个人传递而言，教师写“教后记”、“反思日记”或总结教学经验等也是在传递实践智慧。[10]教师需要通过不同的方式言传实践智慧来使教学经验获得提升，从而丰富理论智慧。
2.教师实践智慧的生成途径
关于教师实践智慧生成途径的研究，国内学者观点主要可归结为外部条件和内部条件。
（1）外部条件。1）建立民主自由的学校文化。学校文化会对学校成员起到规范和约束作用，良好的学校文化为教师的革新、创造力的发挥、教师的畅所欲言提供自由的、开放的环境。反之，教师就会受到束缚，墨守成规，有碍于实践智慧的生成。如有的学者提到的建构学习共同体提升教师实践智慧，就是很好的范例。2）更新传统的教师教育模式。传统教师培养主要是学习教育教学理论知识，到中小学实习，内容死板，形式单一，已不能适应21世纪社会对教师的要求。所以应该丰富内容，使之形式多样化。具体有学者们论述到的如加强入职培训，健全发展性教师评价制度，设置教育实践课程，发挥专家型教师的引领作用，教学模式研习等有效途径。
（2）内部条件。学者们分别从知识、经验的获得角度、能力培养角度、思维的角度、品质的角度论述了教师实践智慧的生成。有的学者从个人知识、经验的获得论述实践智慧的形成，认为通过缄默性知识、实践性知识的习得、教师个人经验的不断反思总结来形成实践智慧。有的论者倡导通过培养教师的能力（洞察力、判断力、反思能力），来提升实践智慧，如参与教师研究即教师叙事研究、教师案例分析研究、教师反思日记等手段。有的论者认为优化教师思维是形成实践智慧的良好途径。教师思维的平衡、教师的实践推理、教师的创造性思维发展都有助于实践智慧的养成。还有的论者认为从教师的品质角度养成教师的实践智慧，主要从伦理方面论述充实教师实践伦理就是充实实践智慧，教师对学生的爱，师生之间的主体间性关系就是实践智慧的彰显。
总之，教师实践智慧的生成关键在于教师在教学实践中自身的不断反思、批判、提升，内部条件发挥着关键作用，但外部条件也不可忽略。
3.教师实践智慧的研究价值
目前国内学者对于研究教师实践智慧的价值集中在一点——促进教师专业发展。大多数的学者从教师所应具备的素质角度，提出实践智慧是教师所应具备的重要素质，教师逐步地养成、提升实践智慧就能促进教师的专业发展。其具体可以通过习得实践性知识、个人实践经验的总结、个人能力的培养、道德品质的凝练等提升实践智慧，进而促进专业发展。还有的论者从教师发展的取向，提出实践智慧取向是教师专业发展的必然取向，“技术理性”指引下的教师专业发展弱点、缺陷逐渐暴露出来，并且注定要被超越，这是应对社会转型时期教师发展模式、教师角色转变带来的挑战的必然要求。
三、对教师实践智慧研究的反思
1.教师实践智慧内涵要廓清
目前对于教师实践智慧内涵的理解还比较模糊。表现在两方面：第一，把实践智慧理解为知识、经验、能力、品质等，五花八门、各持己见。第二，对教师实践智慧、教育智慧、教学智慧等相似的概念区分不够，甚至等同起来，导致概念、内涵的模糊不清。实践智慧是来源于亚里士多德《尼各马可伦理学》的一个重要命题，我们应该追根溯源，去粗取精，不断挖掘其合理的、深层次的意蕴，进行合理、有效的本土化研究，而不能断章取义来理解其内涵。另外，实践智慧是亚里士多德相对于理论智慧提出的一个概念，这样容易忽视理论智慧的研究，殊不知实践智慧与理论智慧是不可分离的有机统一体，没有理论智慧的丰富，实践智慧也就失去了理论支持，好似空中楼阁。因此，廓清概念对于进一步深入研究意义重大。
2.开展实践智慧生成途径的“实然”研究
对于实践智慧生成途径的研究，我国学者主要集中于在理论上、宏观上提出一些生成途径，揭示实践智慧“应然”的一些状态，至于是否真正适用教学实践，还有待实践检验。实践智慧应该是一线教师自己对教学感悟的总结、提升，这样生成的实践智慧才没有思想隔阂，才能在以后的教学过程中自如发挥。因此，教育专家、学者要多走进具体的教学情境，要保持理论主体与实践主体的“对话”，开展有效、具体的案例、叙事等质性研究。一线教师要对教学中出现的问题不断地反思，学会写反思性的日记、文章，学会讲“教学故事”，不断促使自身实践智慧的提升。开展针对具体教学情境的质性研究是生成实践智慧的有效途径。
3.挖掘教师实践智慧的多重研究价值
国内学者把研究价值主要集中在促进教师的专业发展上。无论实践智慧作为一种知识、经验还是能力、品质，都是教师专业发展不可或缺的组成部分，这一点无法否认。但我们更应该看到其深层次的价值——教师生命的发展，让教师的生命绽放光彩。其实，教师的实践智慧更體现为一种教学实践伦理，表现为信任、公正、道德心。教师真正拥有这样的品质，才能站在超功利的角度（以完善自己、提升自己、实现自己人生价值为出发点）来看待自己的职业。这样，教师眼中的学生是国家的未来，而不是调皮捣蛋的、教师的“肉中刺”、“眼中钉”，教学是自己知识、才能、个性的彰显，而不是无味的重复。教师充分认识到自己的事业是神圣的，心甘情愿地投入其中并不断从中收获快乐，体验着双倍的幸福：学生的回报带来的幸福和自我发展带来的幸福。这些都是拥有实践智慧的教师所独有的。
4.教师实践智慧研究的基础要夯实，视野要开阔
对于此研究主要还是以哲学为理论依据，视野狭窄，学科综合化研究运用力度不强。当今，学科综合、研究思维方式的转变（实体思维→关系思维）已成为一种趋势，任何划清界限的研究，就问题论问题的研究都不利于研究的深入。任何科学研究都不是封闭的，关于教师实践智慧的研究也同样如此。在今后的研究过程中在深化此研究成果的基础上，还要吸收社会学、心理学、伦理学、文化学等学科的研究成果，更加开阔研究视野，夯实理论基础。
参考文献：
[1]教育部.国家中长期教育改革与发展规划纲要2010—2020年[Z].
[2]世界教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社,2001：15.
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（责任编辑：张中）