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摘要：反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口，以探究和解决教学问题为基本点，以两个“学会”和促进师生共同发展为目标。本文论述了增强教师道德感的必要性、优化教学策略的思路、教法和学法的关系及其在中学英语教学中的重要性。
关键词：反思性教学；道德感；教学策略；教学法
引言
上世纪90年代，在西方国家教学领域里盛行的反思性教学（Reflective Teaching）亦逐渐被我国吸收、消化和发展。国内学者，如熊川武、刘庆昌教授等对此作了大量的研究。
熊川武（1999）认为：反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”（learning how to teach）与“学会学习”（Learning how to learn）统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。
刘庆昌（2006）提出了两个关于反思性教学的“问题链”，一是观念的问题链：“我为什么要反思→我什么时候反思→我反思什么→我怎样做就算是反思了”。二是操作的问题链：“我做了什么→我的做有效吗→我的做自身合理吗→我还能怎样做”。
两位学者分别从理论和实践上共同构建了具有中国特色的反思性教学理论体系。毫无疑问，和常规的操作性教学相比，该教学理论有其独特优势：它不拘泥于某种教学法，而是以增强教师的“道德感”为突破口，以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力，以两个“学会”和促进师生共同发展为目标的一种教学理念。
本文结合笔者的英语教学实践，谈谈对中学英语反思性教学的几点思考。
一、对教师“道德感”的反思
教育教学理念决定着教师的教育教学态度。反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口，在反思性教学理论家看来，要提高教学质量，增强教师的道德感似乎比提高教师的教学技能与能力更为重要。这与中学英语新课程改革所倡导的“全人教育，促进每个学生身心健康的发展，培养学生良好的品质和终身学习的能力”的宗旨是一致的。
教师“道德感”从宏观上说，是教师对民族、国家的责任感。从微观上说，首先是教师对自己职业的态度。社会赋予了教师塑造学生灵魂的职责，而不仅仅是传授书本知识。其次是对学生及其学习成绩的态度。
学生的个体因素（personal factors）：性格、智力、情感、学习动机、学习成绩、家庭背景、对教师及教材的态度等，千差万别。但有一点是相同的：他们都是平等的受教育者，都是需要我们帮助和引导的学生。正是这千差万别的个体因素才构成了现实的、多彩的世界。因此，我们的教育教学目标不应追求最好，而应追求更好。
在教育教学过程中，教师既不要奢望把学生塑造成和自己的价值观、人生观、世界观一样的学生；也不要奢望每一个学生的英语成绩都能达到我们某一绝对满意的水平。这样，我们才能以一种包容的心态去接受、理解、尊重、热爱全体学生；才能以一种平和的心态去对待每一个学生程度不一的进步；才能促进每个学生和教师自己身心健康发展，进而达到愉快地教、愉快地学、共同进步、和谐发展的目标；师生才能主动去关注班级团队动力（Group Dynamics）的建设。
团队动力指的是一个团队所具有的一种能积极或消极地影响学习者学习速度的潜在力量。即学习者通过和其他学习者比较，或与自己的期望比较而形成的的竞争意识和焦虑感（Rod Ellis,2001）。因为每个学生都想在团队里表现得比他人好，希望被团队、同学和老师接受。而学生的心灵往往是非常脆弱的，一个小小的挫折也许会使他们停止学习。因此团队的评价显得尤为重要。
如果学生在团队里时常被鼓励、称赞、欣赏，他的自尊心会得到很好的保护，学习积极性能得以不断加强，进而成为一个成功的学习者。相反，如果他常受到老师、同学的批评，甚而责骂或歧视，他的面子、信心和学习兴趣将会慢慢失去，最后自暴自弃，成为一个彻底的失败者。（从这个意义上说，“差生”都是教师慢慢培养出来的。） 因此，老师应该从一开始就着手构建一个科学、向上、宽容、和谐的团队评价体系，让每一个学生在团队中找到自己的位置，充分体现全人教育思想。
在这个评价体系中，教师的评价往往起着主导作用，它影响同学、家长及社会的评价。而有些教师不太注意评价的细节，不太注意维护学生的自尊。有时教师的一个不经意的眼神、动作或一段评语，都有可能成为学生变得更好或更糟的一个支点，甚至有可能改变学生一生的命运。我们给学生答疑时，就有两种不同的态度：一种是：“你怎么这么笨，这个我讲了十几遍了，你怎么还没掌握？来,我再给你讲一遍……”, 另一种是：“啊，这个较难，很多人都不会做，我当学生时也没弄清楚，来，我们共同学习……”。同样是在帮助学生，而在学生心理造成的效果却大相径庭。此所谓“细节决定一切”。
总之，一种正确的教育教学理念是我们从事这项工作首先应具备的素质。
二、对教学策略的反思
反思性教学以探究和解决教学问题为基本点，而教学策略是目前反思性教学中比较薄弱的环节。反思性教学在中学英语教学中能否真正实施，教师能否成为反思型教师，优化教学策略是关键。刘庆昌提出的两个关于反思性教学的“问题链”给了我们很好的启示。下面就“反思什么”和“怎样进行反思”两个问题作进一步探讨。
2.1反思什么
首先，中学英语知识中，有很大一部分非系统的零星知识,它们是可以靠“死记硬背”来掌握的。如词汇、动词的形态、规则的例外等。教师对此不必花太多的精力，而应把更多的时间留给学生。还有一部分知识是系统的语言规则。这类知识要凭借分析、理解才能真正掌握。如语法规则、语用规则等。教师的“精讲”应体现在这类知识上。还有一部分是英语技能（doing），如写作、听力、阅读理解能力等，是靠学生的训练得以提高的，绝不是教师“讲”会的。
在反思性教学中，教师是对教学中出现的问题进行反思，创造性地解决问题。因此，学生时常犯的错误（error）、教学难点，如动词不定式、动词分词、现在完成时的理解和应用，字面意义(literal meaning)与会话含义（implicature）的关系等，应是我们分析、反思的对象。
2.2怎样进行反思
如何有效的解决问题是反思的关键，而能否找到有效的方法取决于教师的责任感、专业知识、思维方式、教学经验和对灵感的捕捉能力等诸多因素。
对于学生常犯的错误，可多问自己几个“为什么?”
例如：two breads, three papers(纸)，I not go.（我不去。） He is comes. He comes from China, Beijing. 等，是学生易犯的错误。学生为什么产生这些错误？它们是因英语知识掌握得不全面而产生的语内错误（intralingual errors），还是因汉语对英语学习的负迁移而产生的语际错误(interlingual errors)？是发展性错误？还是教学策略不当形成的错误？这些问题需要我们利用相关的二语习得理论，结合教学实际加以分析，从而找到其根源，进而逐一解决。
对难点和系统性知识，同样可以问自己“为什么？” 如果还是得不到答案，可作逆向思维，再问“如果不这样，又会如何？”
例如：在学习可数名词和不可数名词时，学生为什么易犯two breads, three papers的错误？这除了受汉语的影响外，教学策略上可能更多的是要求学生“死记硬背”。能否找到一条更好的方法来区分可数名词和不可数名词（个体名词和物质名词）？下面是一条合理有效的方法。
我们假定把一个名词所指称的事物任意分成若干份，如果每份仍具有原物质的属性，那么，这个词就是物质名词。如paper，bread，被分成若干份之后，其中每一份仍具有“纸”、“面包”的属性，所以是不可数名词；而pig被任意分成若干份之后，每份就不再是“猪”了，因而pig是可数名词。简言之，可数不可分，不可数可分（覃建平，1992）。
又如，为什么以s, x, ch, sh等结尾的名词变复数时要加es? “如果不这样。又会如何？”也就是说，只加s又会如何？我们马上会发现：bus与buss,box与boxs听起来没有什么区别，起不到表示“复数”的作用，watchs后的四个辅音读起来也很别扭。而es中的元音e起到了补充音节的作用，这样，buses,boxes,watches中的es既可以显示单复数的区别，又方便了发音。
中学英语中还有很多值得我们反思的知识点，如动词屈折变化与时态的关系，如何给动词不定式、动词分词、表语等下一个通俗易懂的定义等。通过反思和探究，可以有效地优化我们习以为常的教学策略，从而提高师生的思维能力，为终身学习打下基础。
三、对教学法的反思
教学方法是教师通过口头语言向学生描绘情景，叙述事实，解释概念，论证原理和阐明规律的讲授方法。其实质是以教师的理解帮助学生理解。一方面帮助学生克服理解上的困难，帮助学生“搭梯子”，将跨度较大的联系缩小。另一方面是教师以自己理解问题的方法去指导学生学会理解（学会学习）。
从学生角度来讲，课堂教学是获取间接知识的重要途径。学生对间接知识的掌握是通过感知、理解和运用来实现的。而关键是理解，即通过抽象思维的方法认识事实、概念间的联系，将他人的知识转化为自己的知识。（冷余生，解飞厚。2006）如果没有学生的理解，就不能实现这个转化。
由此可见，教师首先要钻研教材和相关书籍，从宏观上把握语言的本质和教材的知识体系，这样才能找到知识间的联系，进而知道在何处为学生“搭梯子”，搭怎样的“梯子”，搭多少“梯子”等。
其次，在微观上应注意系统性知识的讲解。学生感知的是语言现象，理解的是潜藏于语言现象中的规律，感兴趣的是如何把知识运用到实践中去。所以例子的呈现，透彻的讲解，知识的运用应是教学活动中必不可少、又相互联系的三个环节。
最后，我们对各种英语教学法应有理性的认识，不应有太多的盲从、偏爱或歧视。语言学理论大都具有其历史的或适用范围的局限性，通常某一理论只能揭示语言规律的某一方面，或解决某一问题。从理论上说，建立在语言学理论基础之上的各种教学流派也是如此。反思性教学理论的特点就是不拘泥于某种教学法，而追求教学实践合理性。
以上是教法和学法的关系，其实质就是“教学相长”的诠释。教学活动是师生的双边活动，教法和学法是相互联系、不可分割的统一体。往往有什么教法，就有什么学法，离开学法的教法，不成其为教法。而在教学实践中，常重视教法/理论研究，而忽视学法研究，这正是教学中存在的一个重大缺陷。（冷余生，解飞厚。2006） 反思性教学理论的兴起和实施，可以弥补这一缺陷。
结论
反思性教学理论其实也不是什么洋理论，其主要内容无不包含于我们祖先的教育思想之中：有教无类； 因材施教；学高为师，身正为范；不愤不启，不悱不发；学而不思则罔，思而不学则殆；教学相长等等。但重新以“反思性教学”的概念提出这些优秀的教学思想，无疑具有重要的现实意义。中学英语教学有其自身的特点，我们只有对我们教学伦理、教学策略、教学方法等各方面不断地反思，才能使学生“学会学习”，成为全面发展的学生；自己在反思中也逐渐“学会教学”，直至成为学者型教师。
参考文献：
[1] 熊川武。1999。反思性教学。 上海：华东师范大学出版社。
[2] 熊川武。2002。 说反思性教学的理论与实践。《上海教育研究》第6期。
[3] 刘庆昌。2006。 反思性教学的两个问题链，课程教材教法，第8期。
[4] 冷余生, 解飞厚。2006。高等教育学。湖北：湖北人民出版社。
[5] Rod Ellis. 2001。 Understanding Second Language Acquisition. 上海：上海外语教育出版社。
[6] 覃建平。1992。怎样区分个体名词和物质名词。内蒙古：《中学英语之友》第9期。
关键词：反思性教学；道德感；教学策略；教学法
引言
上世纪90年代，在西方国家教学领域里盛行的反思性教学（Reflective Teaching）亦逐渐被我国吸收、消化和发展。国内学者，如熊川武、刘庆昌教授等对此作了大量的研究。
熊川武（1999）认为：反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”（learning how to teach）与“学会学习”（Learning how to learn）统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。
刘庆昌（2006）提出了两个关于反思性教学的“问题链”，一是观念的问题链：“我为什么要反思→我什么时候反思→我反思什么→我怎样做就算是反思了”。二是操作的问题链：“我做了什么→我的做有效吗→我的做自身合理吗→我还能怎样做”。
两位学者分别从理论和实践上共同构建了具有中国特色的反思性教学理论体系。毫无疑问，和常规的操作性教学相比，该教学理论有其独特优势：它不拘泥于某种教学法，而是以增强教师的“道德感”为突破口，以探究和解决教学问题为基本点，以追求教学实践合理性为动力，以两个“学会”和促进师生共同发展为目标的一种教学理念。
本文结合笔者的英语教学实践，谈谈对中学英语反思性教学的几点思考。
一、对教师“道德感”的反思
教育教学理念决定着教师的教育教学态度。反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口，在反思性教学理论家看来，要提高教学质量，增强教师的道德感似乎比提高教师的教学技能与能力更为重要。这与中学英语新课程改革所倡导的“全人教育，促进每个学生身心健康的发展，培养学生良好的品质和终身学习的能力”的宗旨是一致的。
教师“道德感”从宏观上说，是教师对民族、国家的责任感。从微观上说，首先是教师对自己职业的态度。社会赋予了教师塑造学生灵魂的职责，而不仅仅是传授书本知识。其次是对学生及其学习成绩的态度。
学生的个体因素（personal factors）：性格、智力、情感、学习动机、学习成绩、家庭背景、对教师及教材的态度等，千差万别。但有一点是相同的：他们都是平等的受教育者，都是需要我们帮助和引导的学生。正是这千差万别的个体因素才构成了现实的、多彩的世界。因此，我们的教育教学目标不应追求最好，而应追求更好。
在教育教学过程中，教师既不要奢望把学生塑造成和自己的价值观、人生观、世界观一样的学生；也不要奢望每一个学生的英语成绩都能达到我们某一绝对满意的水平。这样，我们才能以一种包容的心态去接受、理解、尊重、热爱全体学生；才能以一种平和的心态去对待每一个学生程度不一的进步；才能促进每个学生和教师自己身心健康发展，进而达到愉快地教、愉快地学、共同进步、和谐发展的目标；师生才能主动去关注班级团队动力（Group Dynamics）的建设。
团队动力指的是一个团队所具有的一种能积极或消极地影响学习者学习速度的潜在力量。即学习者通过和其他学习者比较，或与自己的期望比较而形成的的竞争意识和焦虑感（Rod Ellis,2001）。因为每个学生都想在团队里表现得比他人好，希望被团队、同学和老师接受。而学生的心灵往往是非常脆弱的，一个小小的挫折也许会使他们停止学习。因此团队的评价显得尤为重要。
如果学生在团队里时常被鼓励、称赞、欣赏，他的自尊心会得到很好的保护，学习积极性能得以不断加强，进而成为一个成功的学习者。相反，如果他常受到老师、同学的批评，甚而责骂或歧视，他的面子、信心和学习兴趣将会慢慢失去，最后自暴自弃，成为一个彻底的失败者。（从这个意义上说，“差生”都是教师慢慢培养出来的。） 因此，老师应该从一开始就着手构建一个科学、向上、宽容、和谐的团队评价体系，让每一个学生在团队中找到自己的位置，充分体现全人教育思想。
在这个评价体系中，教师的评价往往起着主导作用，它影响同学、家长及社会的评价。而有些教师不太注意评价的细节，不太注意维护学生的自尊。有时教师的一个不经意的眼神、动作或一段评语，都有可能成为学生变得更好或更糟的一个支点，甚至有可能改变学生一生的命运。我们给学生答疑时，就有两种不同的态度：一种是：“你怎么这么笨，这个我讲了十几遍了，你怎么还没掌握？来,我再给你讲一遍……”, 另一种是：“啊，这个较难，很多人都不会做，我当学生时也没弄清楚，来，我们共同学习……”。同样是在帮助学生，而在学生心理造成的效果却大相径庭。此所谓“细节决定一切”。
总之，一种正确的教育教学理念是我们从事这项工作首先应具备的素质。
二、对教学策略的反思
反思性教学以探究和解决教学问题为基本点，而教学策略是目前反思性教学中比较薄弱的环节。反思性教学在中学英语教学中能否真正实施，教师能否成为反思型教师，优化教学策略是关键。刘庆昌提出的两个关于反思性教学的“问题链”给了我们很好的启示。下面就“反思什么”和“怎样进行反思”两个问题作进一步探讨。
2.1反思什么
首先，中学英语知识中，有很大一部分非系统的零星知识,它们是可以靠“死记硬背”来掌握的。如词汇、动词的形态、规则的例外等。教师对此不必花太多的精力，而应把更多的时间留给学生。还有一部分知识是系统的语言规则。这类知识要凭借分析、理解才能真正掌握。如语法规则、语用规则等。教师的“精讲”应体现在这类知识上。还有一部分是英语技能（doing），如写作、听力、阅读理解能力等，是靠学生的训练得以提高的，绝不是教师“讲”会的。
在反思性教学中，教师是对教学中出现的问题进行反思，创造性地解决问题。因此，学生时常犯的错误（error）、教学难点，如动词不定式、动词分词、现在完成时的理解和应用，字面意义(literal meaning)与会话含义（implicature）的关系等，应是我们分析、反思的对象。
2.2怎样进行反思
如何有效的解决问题是反思的关键，而能否找到有效的方法取决于教师的责任感、专业知识、思维方式、教学经验和对灵感的捕捉能力等诸多因素。
对于学生常犯的错误，可多问自己几个“为什么?”
例如：two breads, three papers(纸)，I not go.（我不去。） He is comes. He comes from China, Beijing. 等，是学生易犯的错误。学生为什么产生这些错误？它们是因英语知识掌握得不全面而产生的语内错误（intralingual errors），还是因汉语对英语学习的负迁移而产生的语际错误(interlingual errors)？是发展性错误？还是教学策略不当形成的错误？这些问题需要我们利用相关的二语习得理论，结合教学实际加以分析，从而找到其根源，进而逐一解决。
对难点和系统性知识，同样可以问自己“为什么？” 如果还是得不到答案，可作逆向思维，再问“如果不这样，又会如何？”
例如：在学习可数名词和不可数名词时，学生为什么易犯two breads, three papers的错误？这除了受汉语的影响外，教学策略上可能更多的是要求学生“死记硬背”。能否找到一条更好的方法来区分可数名词和不可数名词（个体名词和物质名词）？下面是一条合理有效的方法。
我们假定把一个名词所指称的事物任意分成若干份，如果每份仍具有原物质的属性，那么，这个词就是物质名词。如paper，bread，被分成若干份之后，其中每一份仍具有“纸”、“面包”的属性，所以是不可数名词；而pig被任意分成若干份之后，每份就不再是“猪”了，因而pig是可数名词。简言之，可数不可分，不可数可分（覃建平，1992）。
又如，为什么以s, x, ch, sh等结尾的名词变复数时要加es? “如果不这样。又会如何？”也就是说，只加s又会如何？我们马上会发现：bus与buss,box与boxs听起来没有什么区别，起不到表示“复数”的作用，watchs后的四个辅音读起来也很别扭。而es中的元音e起到了补充音节的作用，这样，buses,boxes,watches中的es既可以显示单复数的区别，又方便了发音。
中学英语中还有很多值得我们反思的知识点，如动词屈折变化与时态的关系，如何给动词不定式、动词分词、表语等下一个通俗易懂的定义等。通过反思和探究，可以有效地优化我们习以为常的教学策略，从而提高师生的思维能力，为终身学习打下基础。
三、对教学法的反思
教学方法是教师通过口头语言向学生描绘情景，叙述事实，解释概念，论证原理和阐明规律的讲授方法。其实质是以教师的理解帮助学生理解。一方面帮助学生克服理解上的困难，帮助学生“搭梯子”，将跨度较大的联系缩小。另一方面是教师以自己理解问题的方法去指导学生学会理解（学会学习）。
从学生角度来讲，课堂教学是获取间接知识的重要途径。学生对间接知识的掌握是通过感知、理解和运用来实现的。而关键是理解，即通过抽象思维的方法认识事实、概念间的联系，将他人的知识转化为自己的知识。（冷余生，解飞厚。2006）如果没有学生的理解，就不能实现这个转化。
由此可见，教师首先要钻研教材和相关书籍，从宏观上把握语言的本质和教材的知识体系，这样才能找到知识间的联系，进而知道在何处为学生“搭梯子”，搭怎样的“梯子”，搭多少“梯子”等。
其次，在微观上应注意系统性知识的讲解。学生感知的是语言现象，理解的是潜藏于语言现象中的规律，感兴趣的是如何把知识运用到实践中去。所以例子的呈现，透彻的讲解，知识的运用应是教学活动中必不可少、又相互联系的三个环节。
最后，我们对各种英语教学法应有理性的认识，不应有太多的盲从、偏爱或歧视。语言学理论大都具有其历史的或适用范围的局限性，通常某一理论只能揭示语言规律的某一方面，或解决某一问题。从理论上说，建立在语言学理论基础之上的各种教学流派也是如此。反思性教学理论的特点就是不拘泥于某种教学法，而追求教学实践合理性。
以上是教法和学法的关系，其实质就是“教学相长”的诠释。教学活动是师生的双边活动，教法和学法是相互联系、不可分割的统一体。往往有什么教法，就有什么学法，离开学法的教法，不成其为教法。而在教学实践中，常重视教法/理论研究，而忽视学法研究，这正是教学中存在的一个重大缺陷。（冷余生，解飞厚。2006） 反思性教学理论的兴起和实施，可以弥补这一缺陷。
结论
反思性教学理论其实也不是什么洋理论，其主要内容无不包含于我们祖先的教育思想之中：有教无类； 因材施教；学高为师，身正为范；不愤不启，不悱不发；学而不思则罔，思而不学则殆；教学相长等等。但重新以“反思性教学”的概念提出这些优秀的教学思想，无疑具有重要的现实意义。中学英语教学有其自身的特点，我们只有对我们教学伦理、教学策略、教学方法等各方面不断地反思，才能使学生“学会学习”，成为全面发展的学生；自己在反思中也逐渐“学会教学”，直至成为学者型教师。
参考文献：
[1] 熊川武。1999。反思性教学。 上海：华东师范大学出版社。
[2] 熊川武。2002。 说反思性教学的理论与实践。《上海教育研究》第6期。
[3] 刘庆昌。2006。 反思性教学的两个问题链，课程教材教法，第8期。
[4] 冷余生, 解飞厚。2006。高等教育学。湖北：湖北人民出版社。
[5] Rod Ellis. 2001。 Understanding Second Language Acquisition. 上海：上海外语教育出版社。
[6] 覃建平。1992。怎样区分个体名词和物质名词。内蒙古：《中学英语之友》第9期。