长期以来,教者总期望自己的学生每门学科都能“举一反三,触类旁通”。而客观现实告诉我们:“举一反三”也罢,“触类旁通”也好,对语文程度较好的学生来说也非易事,而对那些见闻范围相对较窄,知识基础和表达能力较差的儿童来说,更只能是 “望洋哀叹”。如何破解这一难题?实践给我们的答案是:对于学习困难生,采取“举三反一”的策略,能有效触动其感知神经,促使其完成从迷茫走向“顿悟”的心理历程,突破心理障碍,实现语言训练和习得的最大化。同样对于习作困难生,也能使其心泉在不断感悟的渠道中自在流淌,最终实现从敢写、爱写到会写的不断提升。
　　现在以习作困难生为例,谈谈学困生的导练策略。
　　
　　一、举三反一开启学生记忆的闸门
　　
　　我们知道:解决“表达什么”(即“写什么” ) 的问题,是作文教学成功与否的关键一环,同时也是学生习作的难点所在。面对每次习作要求,他们起初往往为“不知写什么好” 而纳闷。这是因为,他们对选择什么材料来写才符合本次习作要求,产生了思维阻塞现象。其实,留心观察身边的儿童学习、生活,就一定会发现:人生的童年是如此丰富多彩—— 放风筝、闹别扭、扮鬼脸、小溪、摘野果、抓泥鳅、玩家家、学画画、做美梦……能与习作要求“对号入座”的材料实在不胜枚举。你就会深感孩子们记忆仓库里并非“无米”,而是“粮满仓,食满囤”,只是缺少一把开启其记忆闸门的钥匙而已。
　　长期的作文教学现实告诉我们:学生“一触即发”的概率是较低的,他大多需要教者不断地点拨诱导。教者举“三”学生能反“一”,就该算是很不错的教学了。而且,多年的教学实验让我们发现了这样一个规律:学生准确选材通常要经过三个阶段:触动→渐悟→恍然。刚接触习作要求时,不少学生显出茫然之态,觉得无从下手。这时,教者若只举一个例子,他们的心里只是有所触动,从他们的眼神可看出,他们依然一片疑惑。此刻,教者若举出第二例,你就会发现:多数学生两眼开始放光,有的还频频点头,显现出欲言又止状。这表明他们大多已处于“愤”“悱”之势,记忆之门正在开启,头脑中已在对积蓄的素材进行“对号入座”的搜索。这时,教者如能继续举出第三例,或启发大胆的学生试着“找米下锅”后,对选材正确的给予充分肯定和激励,喜人的情景便会马上呈现在眼前:全体学生神情激动,小手林立,发言争先恐后。这表明他们已经自然步入“顿悟”境界,思维已经明晰,头脑已豁然开朗,“心语”已达到“不吐不快”的“沸点”。这时,记忆闸门完全敞开,“写什么”的问题便迎刃而解。
　　这一发现,让我们彻底改变了在每次习作指导前煞费苦心忙于动笔写或找一两篇“下水文”,企望指导时的一蹴而就,功到垂成的传统做法,而是花力气收集或回忆自己儿时的三件以上既符合本次习作要求又贴近现今学生生活和认知现状的典型事例,为习作指导时有效开启学生记忆闸门作好充分准备。到指导时我们则步步为营,耐心诱导。于是,令人喜出望外的习作情景便会频频呈现,这“柳暗花明”的习作情境,也使习作者笑逐颜开,乐此不疲。
　　这一教学现象给我们的启示是:只要教者知童心、识童趣,储足儿童生活素材,并根据每次习作要求找准引导学生准确选材的“触发”点,用童真的钥匙去开启他们的心扉,他们储蓄在记忆仓库的相关写作材料就会像奔流的清泉注入笔端,“巧妇难为无米之炊”的顾虑自然就烟消云散了。
　　
　　二、举三反一指导学生运用方法
　　
　　解决了“写什么”之后,“怎样表达”便成了习作指导的重头戏。实践证明:在这一过程中实施“举三反一”策略,对促成学生自主学习和运用表达方法,亦大有裨益。这种策略在具体的教学进程中,该如何落实呢?
　　当学生明白了“写什么”之后,千万别指望一篇范文就产生“万利”效应,而应立足于悉心引导他们回忆学过的类似的三篇以上文章,尤其是教材中的相关课文。因为这些课文取材典型,角度和内容灵活多样。而在文章结构、遣词用语、叙事表情、开头结尾、衔接过渡等方面,既有相通之处又各具特色。因此,下笔前教者如能用心引导学生交流,从这些课文或所学过的同类文章中习得的表达方法,并促成其从中选择自己喜欢且又合符文情的表达方法动笔习作。这样,由于事先进行了表达方法的再次“充电”,而且有了“择善而从”的心理准备,动起笔来学有榜样,用有借鉴,“茶壶里煮饺子”的现象自然就不会再出现,代之而来的必然是步入左右逢源、“文思泉涌”之佳境。
　　当然,实施这一策略的前提是教者在日常的教学中必须牢固树立“为学生学会表达而教”的思想。不仅教者自己要养成勤于积累学生习作素材,善于抓住契机传授表达方法的习惯,在进行阅读教学时,更要牢记“课文无非是个例子”这一至理之言,真正走出“教例子”的怪圈,步入“用例子教”的科学轨道,以最大限度地发挥课文的潜在优势和导向功能,为学生“学会表达”夯实根基。这样,到了习作指导时就可力避“依样画葫芦”的窠臼,让学生写出各具特色的作文来。
　　
　　三、举三反一提升学生自改水平
　　
　　学生习作初稿形成之后,便进入改作阶段。此时的“举三反一”,实为“三人为众,择善从之”。它充分体现出让学生通过合作学习各得其所,互利共赢的优势。我们知道:尽管学生在习作水平和自改能力上参差不齐,但“尺有所短,寸有所长 ”却是不争的事实。正因为此,《语文课程标准》明确指出:“作文教学要引导通过学生的自改和互改,取长补短,促进相互了解和合作,共同提高写作水平。”由此可见,教者着力把学生的学习积极性充分调动起来,让他们在主动参与改作的实践活动中自我发现,自我甄别,自我完善,实在是上上之策。
　　这一策略的实施,要求教者在学生习作初步完成之后,根据他们各自的实际,以优、中、差为基本框架合理搭配成合作评改小组(每组至少三人)。之后,可有选择地开展以下改作活动。
　　(一)互利型评改。步骤为:换改(以改正错别字为主)→听改(通过听读,发现听觉不顺处后,进行修改)→议改(根据习作要求,三人轮换阅文,找出失误之处后,商议纠正办法,更要紧的是发现同伴习作中用得成功的表达方法,并试着在各自的习作中迁移运用,以弥补各自的不足,最后形成新作。)
　　这一评改,是取长补短的集中体现,是实现互利共赢的有效方法。
　　(二)扶助型评改。步骤为:发现低档文(根据习作要求,三人轮换阅文,发现低档习作,找出失误及原因)→合议纠正法(每人发表修改方法,并形成一致意见)→自改成新作(由原习作者根据同伴建议改写成佳作)
　　这一评改,特别需要同伴自始至终予以真诚关注与辅导,他的成功既是友谊的结晶,也是合作精神的最高体现。
　　(三)优化型评改。步骤为:发现佳作(根据习作要求,三人轮换阅文,发现佳作及同伴习作中的长处)→优化重组(推荐一人执笔,运用佳作及同伴习作中的成功之法,进行素材和语言的优化重组)→二度改文(三人再次对新作提出修改建议,直至改到皆大欢喜。)
　　 这一评改,集同伴智慧为一体,最后所成优文成果共享。这样,既可极大激发学生的学习积极性和创造力,又有效地促成了表达方法的正确运用。而分享成功的快乐则为学生学会合作、学会处事,提供了极好的机会,使“劲往一处使”的团队协作精神得以发扬光大。
　　实践足证:科学合理的自改互改习作的合作学习体验活动,不仅会使学生真正明白“三人行,必有我师”的道理,而且会真正体味到“三个臭皮匠,抵个诸葛亮”的个中乐趣,从而有效地提升其习作与改文水平。