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缘起“假的”事件
前不久我上了一节《写出人物个性》的作文指导课。为了让学生少走弯路,在学生习作之前,采用病文示错和范文纠正的方法，让学生在评议与比较中明确写作要求：肖像描写不求面面俱到，力求突出人物的特点、性格；语言描写要做到什么人说什么话；动作描写要细致、传神，避免概述化；心理描写要形象化。最后设置练笔环节“我写你猜”，即运用一种或多种描写方法写班里的一位同学，写后大家猜。正当我感觉课堂进行十分顺利的时候，突然有人冒出了一句：“假的，谁能写出这么烂的作文！”原来他对我出示的病文极其不满，认为我在低估同学们的能力。当时我只是笑着解围说：“也许你写的作文没这么烂，但这确实是老师见过的作文呀。”这时那位男生还极不满的嘟哝了一句：“见过的，但又不是我们的。”我佯装不听见，依然继续自己的课堂，但心里却隐约感觉课堂不对劲。果然到了“我写你猜”的环节时，虽然大家都在“猜”中笑声不断，掌声连连，但是写出的作文却大都只限于外貌描写，没有深度，没有个性。更加令人尴尬的是，竟然有3位学生在作文里丑化同学，进行人身攻击。
反思“假”在何处
课后，反思自己的课堂问题：为什么有人专注于丑化同学？为什么学生的作文平平，毫无个性？仔细琢磨，这一切的一切，不是别的，还真是“假的”惹出的祸。
首先，学习兴趣是假的。在写作环节中，学生的兴趣并不在于“写”，而是在于“猜”，在于攻击他人，发泄私愤，写作变成了学生取乐的一个幌子。
其次，产生的问题是假的。正如那位男生所说的那样“假的，谁能写出这么烂的作文”，问题不是学生在学习过程中产生的，而是教师想当然自己规定的。
再次，方法指导是假的。课堂中我不断出示“经典”文段，归纳“规范”结论，逼迫学生“上路”。表面看学生是经历了探究的过程，实际上是教师设好了“圈套”，让学生钻，不符合人们认识事物的规律，也低估了学生的能力，是一种假性的“自主探究”。另外，所谓的方法或技巧，仅仅是从提供的“经典”片段中提取，也并非是什么万能钥匙。相反的，它恰恰成为限制学生思维的条条框框，可能出现千人一面、千篇一律的雷同现象。
课堂的这些种种假象，其发生的根本原因在于没有真正以学生为主体，教学设计仅仅从知识本身出发，只重教师的“教”，忽略学生的“学”，重结论而轻过程。问题不是从学生的学习中产生，而是教师规定的，探究的路子是教师事先铺好的，获得的知识与技能是老师灌输的，整节课都是老师在牵着学生的鼻子走。
再次实践
为了还作文指导课一个真面目，我重新调整了教学设计：变“写前指导”为“写后导评”，操作的程序是：命题——写作——交流——导评——小结。当一切准备好之后，我开始了我的第二次课堂实践。下面是教学过程中的两个片断。
导入片断
师：同学们，还记得我们一起野炊的情景吗？想不想重温一下当时的旧梦？
生：（齐声）想！
于是我播放事先剪辑好了的学生野炊录像，让大家观看。看完之后让学生说说印象最深的人物或故事。
生1：黄汉成拿松针扎人，还拿小虫子吓唬女生，吓得小丽摔了一跤。
生2：韦东昊带领几个男生把大伙的东西从三轮车上卸下，还帮几个女生搭灶架锅，忙得大汗淋漓。
……
师：为了使这些美好的人物与故事永驻心间，请大家用文字把它记录下来。要求：在录像所提供材料的基础上发挥联想和想象，完成一篇人物片段作文，并给短文拟一个小标题。
导评片断：
生1：杨莎莎的《其实，老班也挺可爱》主要表现班主任的平易近人，但开头却写了班主任如何如何严厉，这偏离了文章的主题。
师：大家同意他的看法吗？
生2：我不同意，这是运用对比的手法，突出班主任和蔼可亲的另一面。
生3：我认为这篇作文前后矛盾，我们组黄欣苗写的《我们的好班长》先总写班长平时认真负责，再详写野炊那天他如何为大家服务，前后一致，而杨莎莎的却前后相反，这不是自相矛盾吗？
杨莎莎此时忍不住站出来说：请大家注意，我作文的标题是《其实，老班也挺可爱》。她强调“其实”一词。
生4：老师您来说说！
师：大家不要着急，老师先给大家讲个故事。大清乾隆时期王翰林为母亲做寿，请纪晓岚即席做个祝寿词助兴。老纪也不推辞，当着满堂宾客脱口而出：“这个婆娘不是人。”老夫人一听脸色大变，王翰林十分尴尬。老纪不慌不忙念出了第二句：“九天仙女下凡尘。”顿时全场活跃、交口称赞，老夫人也转怒为喜。老纪接着高声朗读第三句：“生个儿子去做贼。”满场宾客变成哑巴，欢悦变成难堪。老纪喊出第四句：“偷得仙桃献母亲。”大家立刻欢呼起来。纪晓岚的这首祝寿词写得妙吧？
生：妙！
师：妙在哪呢？
生：妙在出人意料！
师：对，老纪成功地运用了一种写作技法——欲扬先抑（板书：欲扬先抑）。
杨莎莎：我离老纪不远啦，“欲扬先抑”我也会呀！
一节课下来，我深深地为学生的积极参与、独特体验、个性表达而高兴。课堂中学生发现的问题、得出的结论远远超出之前老师的“规定”。
收获与感悟
作文指导要解决的无非就是三件事：“想写”、“可写”、“会写”。“想写”就是要激发学生的写作欲望；“可写”就是要让学生观察生活，积累素材，作文时有话可写；“会写”就是要训练思维，教给写作方法。第二次课堂之所以有效，就是在于解决了这三件事。
第一，精心创设教学情景，既激发了写作兴趣，又提供了思维素材，解决了“想写”和“可写”的问题。情景设计讲求的是“实”和“趣”。“实”即紧扣教学内容，使学生获得丰富的感性知识，为思维提供尽可能充分的素材；“趣”即能使学生对学习对象变生疏为熟悉，变抽象为具体，变平常为新奇，进而激发学习兴趣。播放野炊视频创设的情景，不仅是学生们熟悉的、感兴趣的，而且紧扣写人的教学内容，是“趣”与“实”的契合点，一方面唤醒了学生的写作欲望，另一方面也为写作提供了思维素材。
第二，写后导评，寓导于评，确保方法指导的有效性，解决了“会写”的问题。作文指导中“写”是基础，为发现问题和分析问题提供依据；“导”是示范引路，教给方法，为解决问题指引方向；“评”是训练思维、掌握技能的过程；改是运用方法的再实践。四者之间相互依存、相互促进。教学中我正确把握了这四者的关系，尤其是做到了评中有导，导中有评，导评紧密结合。这样既保证了学生的主体地位，也发挥了教师的引导作用。
其实，在教学实践中，经常会有一些意外事件的发生，如果能够理性思考，追根溯源，就会发现教学中的一些不合理因素，为教学反思打开了另一扇门，使假象远离课堂，回归真实。
参考文献
［1］傅道春，齐晓东.新课程中教学技能的变化［M］.北京：首都师范大学出版社，2003.
［2］刘 墨，欧阳芬.初中语文新课程教学法［M］.北京：开明出版社，2004.
［3］李彦福，蔡梓权.备课说课观课议课与教学反思［M］.南宁：广西人民出版社，2008.
（责任编辑 韦淑红）
前不久我上了一节《写出人物个性》的作文指导课。为了让学生少走弯路,在学生习作之前,采用病文示错和范文纠正的方法，让学生在评议与比较中明确写作要求：肖像描写不求面面俱到，力求突出人物的特点、性格；语言描写要做到什么人说什么话；动作描写要细致、传神，避免概述化；心理描写要形象化。最后设置练笔环节“我写你猜”，即运用一种或多种描写方法写班里的一位同学，写后大家猜。正当我感觉课堂进行十分顺利的时候，突然有人冒出了一句：“假的，谁能写出这么烂的作文！”原来他对我出示的病文极其不满，认为我在低估同学们的能力。当时我只是笑着解围说：“也许你写的作文没这么烂，但这确实是老师见过的作文呀。”这时那位男生还极不满的嘟哝了一句：“见过的，但又不是我们的。”我佯装不听见，依然继续自己的课堂，但心里却隐约感觉课堂不对劲。果然到了“我写你猜”的环节时，虽然大家都在“猜”中笑声不断，掌声连连，但是写出的作文却大都只限于外貌描写，没有深度，没有个性。更加令人尴尬的是，竟然有3位学生在作文里丑化同学，进行人身攻击。
反思“假”在何处
课后，反思自己的课堂问题：为什么有人专注于丑化同学？为什么学生的作文平平，毫无个性？仔细琢磨，这一切的一切，不是别的，还真是“假的”惹出的祸。
首先，学习兴趣是假的。在写作环节中，学生的兴趣并不在于“写”，而是在于“猜”，在于攻击他人，发泄私愤，写作变成了学生取乐的一个幌子。
其次，产生的问题是假的。正如那位男生所说的那样“假的，谁能写出这么烂的作文”，问题不是学生在学习过程中产生的，而是教师想当然自己规定的。
再次，方法指导是假的。课堂中我不断出示“经典”文段，归纳“规范”结论，逼迫学生“上路”。表面看学生是经历了探究的过程，实际上是教师设好了“圈套”，让学生钻，不符合人们认识事物的规律，也低估了学生的能力，是一种假性的“自主探究”。另外，所谓的方法或技巧，仅仅是从提供的“经典”片段中提取，也并非是什么万能钥匙。相反的，它恰恰成为限制学生思维的条条框框，可能出现千人一面、千篇一律的雷同现象。
课堂的这些种种假象，其发生的根本原因在于没有真正以学生为主体，教学设计仅仅从知识本身出发，只重教师的“教”，忽略学生的“学”，重结论而轻过程。问题不是从学生的学习中产生，而是教师规定的，探究的路子是教师事先铺好的，获得的知识与技能是老师灌输的，整节课都是老师在牵着学生的鼻子走。
再次实践
为了还作文指导课一个真面目，我重新调整了教学设计：变“写前指导”为“写后导评”，操作的程序是：命题——写作——交流——导评——小结。当一切准备好之后，我开始了我的第二次课堂实践。下面是教学过程中的两个片断。
导入片断
师：同学们，还记得我们一起野炊的情景吗？想不想重温一下当时的旧梦？
生：（齐声）想！
于是我播放事先剪辑好了的学生野炊录像，让大家观看。看完之后让学生说说印象最深的人物或故事。
生1：黄汉成拿松针扎人，还拿小虫子吓唬女生，吓得小丽摔了一跤。
生2：韦东昊带领几个男生把大伙的东西从三轮车上卸下，还帮几个女生搭灶架锅，忙得大汗淋漓。
……
师：为了使这些美好的人物与故事永驻心间，请大家用文字把它记录下来。要求：在录像所提供材料的基础上发挥联想和想象，完成一篇人物片段作文，并给短文拟一个小标题。
导评片断：
生1：杨莎莎的《其实，老班也挺可爱》主要表现班主任的平易近人，但开头却写了班主任如何如何严厉，这偏离了文章的主题。
师：大家同意他的看法吗？
生2：我不同意，这是运用对比的手法，突出班主任和蔼可亲的另一面。
生3：我认为这篇作文前后矛盾，我们组黄欣苗写的《我们的好班长》先总写班长平时认真负责，再详写野炊那天他如何为大家服务，前后一致，而杨莎莎的却前后相反，这不是自相矛盾吗？
杨莎莎此时忍不住站出来说：请大家注意，我作文的标题是《其实，老班也挺可爱》。她强调“其实”一词。
生4：老师您来说说！
师：大家不要着急，老师先给大家讲个故事。大清乾隆时期王翰林为母亲做寿，请纪晓岚即席做个祝寿词助兴。老纪也不推辞，当着满堂宾客脱口而出：“这个婆娘不是人。”老夫人一听脸色大变，王翰林十分尴尬。老纪不慌不忙念出了第二句：“九天仙女下凡尘。”顿时全场活跃、交口称赞，老夫人也转怒为喜。老纪接着高声朗读第三句：“生个儿子去做贼。”满场宾客变成哑巴，欢悦变成难堪。老纪喊出第四句：“偷得仙桃献母亲。”大家立刻欢呼起来。纪晓岚的这首祝寿词写得妙吧？
生：妙！
师：妙在哪呢？
生：妙在出人意料！
师：对，老纪成功地运用了一种写作技法——欲扬先抑（板书：欲扬先抑）。
杨莎莎：我离老纪不远啦，“欲扬先抑”我也会呀！
一节课下来，我深深地为学生的积极参与、独特体验、个性表达而高兴。课堂中学生发现的问题、得出的结论远远超出之前老师的“规定”。
收获与感悟
作文指导要解决的无非就是三件事：“想写”、“可写”、“会写”。“想写”就是要激发学生的写作欲望；“可写”就是要让学生观察生活，积累素材，作文时有话可写；“会写”就是要训练思维，教给写作方法。第二次课堂之所以有效，就是在于解决了这三件事。
第一，精心创设教学情景，既激发了写作兴趣，又提供了思维素材，解决了“想写”和“可写”的问题。情景设计讲求的是“实”和“趣”。“实”即紧扣教学内容，使学生获得丰富的感性知识，为思维提供尽可能充分的素材；“趣”即能使学生对学习对象变生疏为熟悉，变抽象为具体，变平常为新奇，进而激发学习兴趣。播放野炊视频创设的情景，不仅是学生们熟悉的、感兴趣的，而且紧扣写人的教学内容，是“趣”与“实”的契合点，一方面唤醒了学生的写作欲望，另一方面也为写作提供了思维素材。
第二，写后导评，寓导于评，确保方法指导的有效性，解决了“会写”的问题。作文指导中“写”是基础，为发现问题和分析问题提供依据；“导”是示范引路，教给方法，为解决问题指引方向；“评”是训练思维、掌握技能的过程；改是运用方法的再实践。四者之间相互依存、相互促进。教学中我正确把握了这四者的关系，尤其是做到了评中有导，导中有评，导评紧密结合。这样既保证了学生的主体地位，也发挥了教师的引导作用。
其实，在教学实践中，经常会有一些意外事件的发生，如果能够理性思考，追根溯源，就会发现教学中的一些不合理因素，为教学反思打开了另一扇门，使假象远离课堂，回归真实。
参考文献
［1］傅道春，齐晓东.新课程中教学技能的变化［M］.北京：首都师范大学出版社，2003.
［2］刘 墨，欧阳芬.初中语文新课程教学法［M］.北京：开明出版社，2004.
［3］李彦福，蔡梓权.备课说课观课议课与教学反思［M］.南宁：广西人民出版社，2008.
（责任编辑 韦淑红）