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摘 要： 在一些诸如期中、期末这样的大型考试中增加趣味性的测试题，旨在引导教师在教学中注意趣味教学，尽量把数学课上得有趣味，引发学生学好数学的兴趣和信心，从而改变数学教学在学生心目中的一贯印象，让学生爱上数学这门学科，爱上数学学习。
关键词： 趣味数学题 数学教学 思考
某市某小学四年级的期末数学试卷上曾经出现过这样一道趣味数学试题：假定1=4，2=8，3=24，请问：4=？结果怎样呢？可想而知，答案五花八门。这道试题引发了我对小学数学教学的反思。
一、命题者的意图很明显，告诉我们数学是有趣的。
长久以来，数学都给人一种严谨、严肃、刻板的感觉，结果给人造成数学不容易学好的印象。事实上并非如此，数学学习也可以是趣味盎然的。记得小时候，我就经常和爸爸玩火柴的游戏，变动一根火柴使得原本不相等的等式成立，这样的数学游戏让我对数学学习产生了浓厚的兴趣，为后来的数学学习打下了坚实的基础。因此，一路走来，我并不像其他同学一样感到数学学习有多么难，反而觉得很有趣。试题的命题者之所以命制这样一道试题，我想最大的意义也就在此。可以说，难得一片苦心为之。在一些诸如期中、期末这样的大型考试中增加这样的测试题，也是有意引导老师在教学中注意趣味教学，尽量把数学课上得趣味起来，以引发学生学习数学的兴趣和信心，从而改变数学教学在人们心目中的一贯印象，让人们尤其是学生爱上数学这门学科，爱上数学学习。从这个意义上来讲，这样尝试值得我们点赞。
二、学生的答案给我们数学教学带来的启示是深刻的。
在众多答案中，有三种答案比较特别，值得我们深思。先说第一种，也就是本题的所谓正确的答案。此题给出的参考答案为96。这个答案是怎么得出来的呢？我们再来看看原题的假定：1=4，2=8，3=24，我们发现了这样的规律：1=4，2=8，这个8是怎么来的呢？4乘以2等于8。2=8，3=24，这个24是怎么来的呢？8乘以3等于24。这样我们就发现了其中的规律，那么4=？24乘以4等于96。答案就是这样来的。通过1=4，2=8和2=8，3=24这两步运算的规律发现，我们由3=24推导出4=96的结果。这就是严谨的数学推理，当然，在全班几十名学生中，能够答出这一正确答案的寥寥无几，这说明了什么呢？这说明大部分学生的逻辑思维能力还需要提高。同时我们也可以看到一些学生通过推导得出了正确答案，这是令我们欣慰的地方。第二种答案则令人啼笑皆非，1=4，2=8，3=24，4=？有学生答4=1。为什么会有这样的答案呢？学生的解释也不无道理。请看我们的假定1=4，2=8，3=24，尤其是我们要注意我们的第一步假定1=？1等于4，那么4等于？当然4=1了，这是一个十分简单的道理吗。1和4是等量的吗？无非是颠倒了前后位置。当然这个答案没有在命题者给出的参考答案中。正因为如此，我们才应该深刻思考。这样的答案难道不正确吗？恐怕不能这样简单地下结论。从这样的推导过程来看，我们看出这个答案十分合情合理，理应给分，并值得点赞，因为这个答案的背后体现的是学生的大局观念。在这个答题过程中，实际上，题目变成了假定1=4，那么4=？的问题。2=8，3=24似乎只起到一个干扰人思维的作用，属于无用项，直接排除就可以了。当然，这样的话，估计小学一年级的小孩子也就能得出答案了。1=4，当然4=1了。这自然不是命题者的意图，但这恰恰是由这道试题的得出的一个有价值的衍生品。第三种答案更神奇，1=4，2=8，3=24，4=？有学生答4=4。并且在题后附上自己的理由：老师，我觉得这道题本身就有问题，1怎么会等于4？2又怎么会等于8，更不用说3等于24了，这怎么可能呢？所以这个题的假定是有问题的，既然是有问题的，那么4等于几都有可能，但我认为4最有可能就是等于4。三种答案说完了，我们是不是有了更深的思考了呢？这样反思一下，这道试题可能真的有些问题。如果这道试题这样改动一下可能更好些：我们假定1=4，2=8，3=24，请你认真发现其中的规律后写出：4=？这里加入“发现规律后”强调一下可能就更好一些，将学生的思维引向发现规律，进行逻辑推导，那么出现这样五花八门的答案的可能性就不大了。
三、从学生的答案看孩子丰富的个性。
上面主要介绍了学生给出的本题的三种代表性答案，我们可以细细品读这些答案，从中一窥学生丰富的个性。第一类孩子，属于严谨认真型。他们拿到试题后，能够认真仔细地研究几组数据之间的关系，并探究出其间的规律，从而推导出最终的答案。这类孩子具有比较强的逻辑推导能力，思维比较严谨，学习态度认真。第二类孩子，属于举重若轻型。他们能够从林林总总的复杂数据和现象之中发现最本质的东西，删繁就简，快速地处理问题。这类学生一般具有较强的大局观，不拘泥于一些细节，思维具有跳跃性。第三类学生，具有强烈的批判和质疑精神。对于一个问题，能够以怀疑的眼光看待，发现其中存在的问题，进而思考如何解决这样的问题。为什么会这样呢？这是由三类学生对“=”这一符号的不同理解造成的。第一类学生将其视为一种关系符合，并没有赋予其“等于”的含义，从而找出“=”所蕴含的规律性和联系性。第二类学生将“=”视为一种兼具符号性和“相等”含义的符号，从而前后颠倒推论出第二种答案。第三类学生则简单地将“=”视为数学学科中的“相等”，那自然就推导出“1不可能等于4”的结论，并且得出“4=4”的结果。
总之，一道简单的趣味数学题带给我们深深的思考，让我们了解孩子的个性，更好地因材施教，并启发我们要养成严谨的教学习惯。
关键词： 趣味数学题 数学教学 思考
某市某小学四年级的期末数学试卷上曾经出现过这样一道趣味数学试题：假定1=4，2=8，3=24，请问：4=？结果怎样呢？可想而知，答案五花八门。这道试题引发了我对小学数学教学的反思。
一、命题者的意图很明显，告诉我们数学是有趣的。
长久以来，数学都给人一种严谨、严肃、刻板的感觉，结果给人造成数学不容易学好的印象。事实上并非如此，数学学习也可以是趣味盎然的。记得小时候，我就经常和爸爸玩火柴的游戏，变动一根火柴使得原本不相等的等式成立，这样的数学游戏让我对数学学习产生了浓厚的兴趣，为后来的数学学习打下了坚实的基础。因此，一路走来，我并不像其他同学一样感到数学学习有多么难，反而觉得很有趣。试题的命题者之所以命制这样一道试题，我想最大的意义也就在此。可以说，难得一片苦心为之。在一些诸如期中、期末这样的大型考试中增加这样的测试题，也是有意引导老师在教学中注意趣味教学，尽量把数学课上得趣味起来，以引发学生学习数学的兴趣和信心，从而改变数学教学在人们心目中的一贯印象，让人们尤其是学生爱上数学这门学科，爱上数学学习。从这个意义上来讲，这样尝试值得我们点赞。
二、学生的答案给我们数学教学带来的启示是深刻的。
在众多答案中，有三种答案比较特别，值得我们深思。先说第一种，也就是本题的所谓正确的答案。此题给出的参考答案为96。这个答案是怎么得出来的呢？我们再来看看原题的假定：1=4，2=8，3=24，我们发现了这样的规律：1=4，2=8，这个8是怎么来的呢？4乘以2等于8。2=8，3=24，这个24是怎么来的呢？8乘以3等于24。这样我们就发现了其中的规律，那么4=？24乘以4等于96。答案就是这样来的。通过1=4，2=8和2=8，3=24这两步运算的规律发现，我们由3=24推导出4=96的结果。这就是严谨的数学推理，当然，在全班几十名学生中，能够答出这一正确答案的寥寥无几，这说明了什么呢？这说明大部分学生的逻辑思维能力还需要提高。同时我们也可以看到一些学生通过推导得出了正确答案，这是令我们欣慰的地方。第二种答案则令人啼笑皆非，1=4，2=8，3=24，4=？有学生答4=1。为什么会有这样的答案呢？学生的解释也不无道理。请看我们的假定1=4，2=8，3=24，尤其是我们要注意我们的第一步假定1=？1等于4，那么4等于？当然4=1了，这是一个十分简单的道理吗。1和4是等量的吗？无非是颠倒了前后位置。当然这个答案没有在命题者给出的参考答案中。正因为如此，我们才应该深刻思考。这样的答案难道不正确吗？恐怕不能这样简单地下结论。从这样的推导过程来看，我们看出这个答案十分合情合理，理应给分，并值得点赞，因为这个答案的背后体现的是学生的大局观念。在这个答题过程中，实际上，题目变成了假定1=4，那么4=？的问题。2=8，3=24似乎只起到一个干扰人思维的作用，属于无用项，直接排除就可以了。当然，这样的话，估计小学一年级的小孩子也就能得出答案了。1=4，当然4=1了。这自然不是命题者的意图，但这恰恰是由这道试题的得出的一个有价值的衍生品。第三种答案更神奇，1=4，2=8，3=24，4=？有学生答4=4。并且在题后附上自己的理由：老师，我觉得这道题本身就有问题，1怎么会等于4？2又怎么会等于8，更不用说3等于24了，这怎么可能呢？所以这个题的假定是有问题的，既然是有问题的，那么4等于几都有可能，但我认为4最有可能就是等于4。三种答案说完了，我们是不是有了更深的思考了呢？这样反思一下，这道试题可能真的有些问题。如果这道试题这样改动一下可能更好些：我们假定1=4，2=8，3=24，请你认真发现其中的规律后写出：4=？这里加入“发现规律后”强调一下可能就更好一些，将学生的思维引向发现规律，进行逻辑推导，那么出现这样五花八门的答案的可能性就不大了。
三、从学生的答案看孩子丰富的个性。
上面主要介绍了学生给出的本题的三种代表性答案，我们可以细细品读这些答案，从中一窥学生丰富的个性。第一类孩子，属于严谨认真型。他们拿到试题后，能够认真仔细地研究几组数据之间的关系，并探究出其间的规律，从而推导出最终的答案。这类孩子具有比较强的逻辑推导能力，思维比较严谨，学习态度认真。第二类孩子，属于举重若轻型。他们能够从林林总总的复杂数据和现象之中发现最本质的东西，删繁就简，快速地处理问题。这类学生一般具有较强的大局观，不拘泥于一些细节，思维具有跳跃性。第三类学生，具有强烈的批判和质疑精神。对于一个问题，能够以怀疑的眼光看待，发现其中存在的问题，进而思考如何解决这样的问题。为什么会这样呢？这是由三类学生对“=”这一符号的不同理解造成的。第一类学生将其视为一种关系符合，并没有赋予其“等于”的含义，从而找出“=”所蕴含的规律性和联系性。第二类学生将“=”视为一种兼具符号性和“相等”含义的符号，从而前后颠倒推论出第二种答案。第三类学生则简单地将“=”视为数学学科中的“相等”，那自然就推导出“1不可能等于4”的结论，并且得出“4=4”的结果。
总之，一道简单的趣味数学题带给我们深深的思考，让我们了解孩子的个性，更好地因材施教，并启发我们要养成严谨的教学习惯。