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摘要：操作活动中老师在活动前和活动后；提问前和提问后等过程中要处处正确处理好幼儿的“听”与“答”。
关键字：听；答。
G613.4
一、 让幼儿多积极听想，少“一听就动”。
幼儿在操作活动前和回答老师问题时，他们往往一听就动手或举手备答。幼儿思维准备到实际行动之间相隔时间很短，“意”和“行”同时操作前缺少深思熟虑是幼儿的最大弱点，老师的操作要求刚出甚至还没交代清楚，他们已经被眼前的材料吸引就想动手，他们往往为了急攻求利，就想举手回答问题。幼儿想动手操作或举手回答，这并不意味着他们对操作问题就已经准备成熟了，只是表明他们愿意动手或想回答，也就是只能看出他们想操作的积极性和回答问题的急迫性，看不出有把握性。
因此我主張老师在操作前要留给幼儿一些时间把要求交代清、细、慢，使每个幼儿都听过后才动手，甚至针对具体的稍复杂的要求和问题可以再问幼儿。操作前让幼儿多听好、思好，能培养幼儿耐心倾听的良好习惯和思维品质，克服草率从事的毛病，而且能提高操作活动的效率，不至于在活动中再出现向老师提问或操作后回答不出问题。
二、 让幼儿多注意听答，少“一问齐答”。
课堂上，老师为了活跃气氛，引起幼儿注意，会不经意地提一些“是不是”、“对不对”、“行不行”的问题，有时比较倾向幼儿对自己的问题作“异口同答”的回答。有些操作问题简单且结果明显，一问齐答是切实可行的，但不可过多。在操作活动中，应让幼儿多注意听答。“一问齐答”中，组织幼儿的语言不可能趋于一致，“齐答”实际上“答而不齐”，给人听觉模糊，老师也难分辨，同时也让一些特殊幼儿借此不动脑筋、“人云亦云”。避免这个问题的关键，教师要精心设计科学、可行的操作活动，提供的材料个丰富，尽可能在质、量、形、色上不同，并且合理运用操作活动的组织形式和类型，让每个幼儿都注意“听和答”，同时注意培养幼儿良好的学习习惯。
三、 给幼儿多机会讲，少“一问抢答”。
操作活动中，教师为幼儿提供系统、合适的材料、学具，让幼儿在亲身摆弄物体过程中获得数学感性经验和思维知识的一种活动。在操作过程中让幼儿讲述活动、验证结果。《纲要》中强调尊重幼儿的发展水平能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每个幼儿都能获得满足和成功。在操作活动结束后，老师会谁先举手谁先回答，幼儿会争先恐后按捺不住，甚至未经老师许可脱口而出，老师也常以个别幼儿能尽快说出操作结果为满足，而对大多数幼儿获得结果的操作感知过程缺乏认真的观察和具体的指导，同时也往往会忽视幼儿对操作过程中语言表述。幼儿语言的发展与思维的发展有着密切的联系，教师没让幼儿充分表述操作过程，实质上是忽视对幼儿思维能力的培养，长期下去将会产生讲述机会被少数几个幼儿“垄断”、“霸占”。他们成了回答問题的“专业户”，智力中等和偏低幼儿由于“抢”不到讲述的机会，学习积极性会被挫伤、思维受压抑，成了课堂上的陪客。不论哪种幼儿，心理都会受到影响，能力强的幼儿会沾沾自喜、骄傲自大，能力中低的幼儿会产生失望、苦恼，出现两级分化。
教师在教学中起主导作用，能够有权支配幼儿发言。我们应注意讲述对象的层次性，即先请能力差的幼儿讲述，对了给予肯定和表扬，不完整或有错误，让中等能力的幼儿补充，最后可以让能力强的幼儿发言。其次老师提出问题本身的层次性，即把一个问题的结果设计成“阶梯式”的问题，靠近每一类幼儿的“最近发展区”，让每个幼儿都有话说，有机会讲。最后讲述过程中还可以通过小组讨论。合作交流等，让不同类型的幼儿发言，这样每个幼儿的头脑都不能平静，人人都可以享受到思考的乐趣，分享讲述后的权利。
四、 让幼儿多评答，少老师评答。
幼儿的操作过程从某种意义上讲是幼儿思维过程，对过程的评价实际上就是对思维的评价。教师忽视对操作过程的评价，这正是幼儿园教育中应该注意并着手去做的。在探索性操作和创作性操作中，幼儿是在动手实践中发现有关规律。前一种是围绕某一问题，让幼儿通过对材料的摆弄。尝试、探究，在动手实践的基础上发现有关规律的操作形式。后一种是从某一材料中让幼儿自己设想出多种选择可能性的操作形式，两种操作中幼儿的思维是发散的，有利于发挥幼儿的主动学习和创造性思维。但在实际操作中大多按“老师讲——幼儿操作——教师评判——问题结束”的步骤进行，一切由老师说了算，幼儿是陪客。而实际上幼儿在操作中总是用满怀美好的愿望和期待的眼神来探望老师，以期得到老师的评价。有的幼儿为了追求得到老师的肯定和赞扬，避免出差错，在操作中往往会“依样画葫芦”，，以得到自我满足。活动中的几个问题，纵然有许多孩子回答，如果老师未作评价之前，孩子们会不停地对它讲述、争论。因此，从这个意义上，老师教学的责任在于为幼儿提供一切可能的机会，创设启疑性、求异性、争论性、运用性和“中介”性等问题情境，帮助幼儿克服操作中的困难。如：在量的教学中，向幼儿提供材料不同、体积、形状相同的物体和材料相同，体积、形状不同的物体，让幼儿掂量、比较，然后在幼儿的自猜、自动、自答、自评、互评，教师参评过程中，发现“材料相同，体积越大，物体越重；反之越轻。材料不同，体积相同，但重量不相同；建立了直观感知。评答中还要注意对操作技能进行评价，对幼儿非智力因素进行评说。
当然在幼儿的实际操作中老师还要抓住契机，善于捕捉知识点，并进行有根据、有条理的思维和问题的提升，使幼儿掌握知识，并提高他们的思维水平。
五、 多给幼儿再答机会，少“一带而过”。
大班幼儿在认识和操作过程中，“错误”往往也是他们的“良师益友”，所谓“吃一堑长一智”，他们对自己操作中发生的“错误”印象深刻，能充分认识差错，纠正差错，对正确的操作改正记忆更深，从自己的“错误”中吸取知识，比从自己成就中吸取的知识更多。充分认识“差错”在幼儿操作学习活动中的意义，因此老师应该创造一种良好的心理环境，善于利用“幼儿错答”引导他们向正确的方向运转，也更能促进幼儿个性健全的发展，培养幼儿的创造力。我们应当认识到不要过早给孩子套上“笨”、“弱智”等紧箍咒，或将幼儿的错答“一带而过”，不给予幼儿再答的机会。答错了能启发幼儿再次思考，形成心理上的紧张状态，从而也更能提高学习效率，教师要善于抓住错误，并利用改错，让改错成为一种学习动机。这就要求我们首先要公平地对待每一个幼儿，不要过早地给能力差的幼儿信手消极地评价，打击积极性，甚至于再也不理会他，我们更应耐心、细致、劝导、鼓励他们：你试一试、你一定能做得更好；还可以利用同伴的力量使幼儿进入自己的角色。
以上是我个人的一点看法。当然，也并不是绝对的，在实际工作中，还应该针对问题，具体对待操作活动中幼儿的听与答。
关键字：听；答。
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一、 让幼儿多积极听想，少“一听就动”。
幼儿在操作活动前和回答老师问题时，他们往往一听就动手或举手备答。幼儿思维准备到实际行动之间相隔时间很短，“意”和“行”同时操作前缺少深思熟虑是幼儿的最大弱点，老师的操作要求刚出甚至还没交代清楚，他们已经被眼前的材料吸引就想动手，他们往往为了急攻求利，就想举手回答问题。幼儿想动手操作或举手回答，这并不意味着他们对操作问题就已经准备成熟了，只是表明他们愿意动手或想回答，也就是只能看出他们想操作的积极性和回答问题的急迫性，看不出有把握性。
因此我主張老师在操作前要留给幼儿一些时间把要求交代清、细、慢，使每个幼儿都听过后才动手，甚至针对具体的稍复杂的要求和问题可以再问幼儿。操作前让幼儿多听好、思好，能培养幼儿耐心倾听的良好习惯和思维品质，克服草率从事的毛病，而且能提高操作活动的效率，不至于在活动中再出现向老师提问或操作后回答不出问题。
二、 让幼儿多注意听答，少“一问齐答”。
课堂上，老师为了活跃气氛，引起幼儿注意，会不经意地提一些“是不是”、“对不对”、“行不行”的问题，有时比较倾向幼儿对自己的问题作“异口同答”的回答。有些操作问题简单且结果明显，一问齐答是切实可行的，但不可过多。在操作活动中，应让幼儿多注意听答。“一问齐答”中，组织幼儿的语言不可能趋于一致，“齐答”实际上“答而不齐”，给人听觉模糊，老师也难分辨，同时也让一些特殊幼儿借此不动脑筋、“人云亦云”。避免这个问题的关键，教师要精心设计科学、可行的操作活动，提供的材料个丰富，尽可能在质、量、形、色上不同，并且合理运用操作活动的组织形式和类型，让每个幼儿都注意“听和答”，同时注意培养幼儿良好的学习习惯。
三、 给幼儿多机会讲，少“一问抢答”。
操作活动中，教师为幼儿提供系统、合适的材料、学具，让幼儿在亲身摆弄物体过程中获得数学感性经验和思维知识的一种活动。在操作过程中让幼儿讲述活动、验证结果。《纲要》中强调尊重幼儿的发展水平能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每个幼儿都能获得满足和成功。在操作活动结束后，老师会谁先举手谁先回答，幼儿会争先恐后按捺不住，甚至未经老师许可脱口而出，老师也常以个别幼儿能尽快说出操作结果为满足，而对大多数幼儿获得结果的操作感知过程缺乏认真的观察和具体的指导，同时也往往会忽视幼儿对操作过程中语言表述。幼儿语言的发展与思维的发展有着密切的联系，教师没让幼儿充分表述操作过程，实质上是忽视对幼儿思维能力的培养，长期下去将会产生讲述机会被少数几个幼儿“垄断”、“霸占”。他们成了回答問题的“专业户”，智力中等和偏低幼儿由于“抢”不到讲述的机会，学习积极性会被挫伤、思维受压抑，成了课堂上的陪客。不论哪种幼儿，心理都会受到影响，能力强的幼儿会沾沾自喜、骄傲自大，能力中低的幼儿会产生失望、苦恼，出现两级分化。
教师在教学中起主导作用，能够有权支配幼儿发言。我们应注意讲述对象的层次性，即先请能力差的幼儿讲述，对了给予肯定和表扬，不完整或有错误，让中等能力的幼儿补充，最后可以让能力强的幼儿发言。其次老师提出问题本身的层次性，即把一个问题的结果设计成“阶梯式”的问题，靠近每一类幼儿的“最近发展区”，让每个幼儿都有话说，有机会讲。最后讲述过程中还可以通过小组讨论。合作交流等，让不同类型的幼儿发言，这样每个幼儿的头脑都不能平静，人人都可以享受到思考的乐趣，分享讲述后的权利。
四、 让幼儿多评答，少老师评答。
幼儿的操作过程从某种意义上讲是幼儿思维过程，对过程的评价实际上就是对思维的评价。教师忽视对操作过程的评价，这正是幼儿园教育中应该注意并着手去做的。在探索性操作和创作性操作中，幼儿是在动手实践中发现有关规律。前一种是围绕某一问题，让幼儿通过对材料的摆弄。尝试、探究，在动手实践的基础上发现有关规律的操作形式。后一种是从某一材料中让幼儿自己设想出多种选择可能性的操作形式，两种操作中幼儿的思维是发散的，有利于发挥幼儿的主动学习和创造性思维。但在实际操作中大多按“老师讲——幼儿操作——教师评判——问题结束”的步骤进行，一切由老师说了算，幼儿是陪客。而实际上幼儿在操作中总是用满怀美好的愿望和期待的眼神来探望老师，以期得到老师的评价。有的幼儿为了追求得到老师的肯定和赞扬，避免出差错，在操作中往往会“依样画葫芦”，，以得到自我满足。活动中的几个问题，纵然有许多孩子回答，如果老师未作评价之前，孩子们会不停地对它讲述、争论。因此，从这个意义上，老师教学的责任在于为幼儿提供一切可能的机会，创设启疑性、求异性、争论性、运用性和“中介”性等问题情境，帮助幼儿克服操作中的困难。如：在量的教学中，向幼儿提供材料不同、体积、形状相同的物体和材料相同，体积、形状不同的物体，让幼儿掂量、比较，然后在幼儿的自猜、自动、自答、自评、互评，教师参评过程中，发现“材料相同，体积越大，物体越重；反之越轻。材料不同，体积相同，但重量不相同；建立了直观感知。评答中还要注意对操作技能进行评价，对幼儿非智力因素进行评说。
当然在幼儿的实际操作中老师还要抓住契机，善于捕捉知识点，并进行有根据、有条理的思维和问题的提升，使幼儿掌握知识，并提高他们的思维水平。
五、 多给幼儿再答机会，少“一带而过”。
大班幼儿在认识和操作过程中，“错误”往往也是他们的“良师益友”，所谓“吃一堑长一智”，他们对自己操作中发生的“错误”印象深刻，能充分认识差错，纠正差错，对正确的操作改正记忆更深，从自己的“错误”中吸取知识，比从自己成就中吸取的知识更多。充分认识“差错”在幼儿操作学习活动中的意义，因此老师应该创造一种良好的心理环境，善于利用“幼儿错答”引导他们向正确的方向运转，也更能促进幼儿个性健全的发展，培养幼儿的创造力。我们应当认识到不要过早给孩子套上“笨”、“弱智”等紧箍咒，或将幼儿的错答“一带而过”，不给予幼儿再答的机会。答错了能启发幼儿再次思考，形成心理上的紧张状态，从而也更能提高学习效率，教师要善于抓住错误，并利用改错，让改错成为一种学习动机。这就要求我们首先要公平地对待每一个幼儿，不要过早地给能力差的幼儿信手消极地评价，打击积极性，甚至于再也不理会他，我们更应耐心、细致、劝导、鼓励他们：你试一试、你一定能做得更好；还可以利用同伴的力量使幼儿进入自己的角色。
以上是我个人的一点看法。当然，也并不是绝对的，在实际工作中，还应该针对问题，具体对待操作活动中幼儿的听与答。